依托教材內容，讓語言和思維比翼齊飛

江蘇省揚州市邗江區方巷鎮中心小學 張 婷

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”2011 版語文課程標準中也明確指出：在發展語言能力的同時，發展學生思維能力。這就意味著以關注語言為己任的語文教學要密切關注學生的思維訓練，鑄造學生良好的思維品質，在語言中發展思維意識，在思維中提升言語能力。在教學實踐中，很多教師已經關注到了思維意識的培養，也嘗試著通過追問、質疑、對比等方式來激活學生的思維狀態，但針對不同的文本內容，似乎還有其他方法，現結合自身的教學來談談自己在這一方面的實踐與思考。

一、拾級而上，通過辯論循序“導”思

辯論的過程需要選擇典型有力的論據，也需要進行語言的組織，這些都需要以積極的思維作為支撐。教師要為學生選擇適切的辯點，激發學生遴選素材、組織語言、參與辯論的動力，歷練學生的言語思維能力。

比如部編版教材三上《掌聲》一文，作者對英子走上講臺和走下講臺時的神態和動作進行了較為細致的描寫，但就是沒有描寫英子的心理活動，作者為什么要這樣處理呢？如果將英子的心理活動直接呈現出來好不好呢？這樣的問題顯然是十分具有價值的，不僅關乎文本內容和情感的感知，同時也是對作者寫作構思的揣摩，但教師如果直接將這個問題拋給學生，學生一下子無從談起，辯論也就會擱淺，思維訓練更是天方夜譚了。鑒于此，教師設置了這樣的教學：首先，緊扣課文中“猶豫”“慢吞吞”“眼圈紅紅的”等詞語，感受走上講臺時英子的緊張與自卑，緊扣課文中“熱烈的掌聲”“鞠了一躬”“一搖一晃”等詞語感受走下講臺時英子的激動與感激，以對比體悟人物心境前后的變化；其次，走進人物內心，借助人物的神態和動作還原人物在走上講臺和走下講臺時，分別在想什么，做文本人物的知心人；最后，教師再順勢拋出辯論題，學生內心已經具備了豐富的認知基礎和情感儲備，紛紛從故事情境、人物個性和語言特點等方面展開研討，最終認識到作者不直接寫人物心理活動，反而有“此時無聲勝有聲”的妙用，更能凸顯掌聲巨大的激勵性作用。

二、順勢而下，通過糾錯精準“疏”思

學生認知能力有限，出現錯誤在所難免，其實，正確和錯誤往往就在一念之間，教師要珍視學生在課堂中所犯的錯誤，及時剖析原因，巧妙地點撥與引導，疏導學生思維的障礙點，就可以將錯誤轉化為鑄造學生語言能力和思維意識的絕好資源。

比如部編版教材三上《山行》這首詩中，很多學生都會將“白云生處有人家”中的“生”字誤寫成“深”字。教師除了從讀音上幫助學生區分了前鼻音和后鼻音之外，更從理解思維的層面進行了撥亂反正。教師引導學生分別用“深”與“生”字進行組詞，借助原始經驗初步認識到兩個漢字在意思上的不同，然后將這樣的意思引入詩句中，很多學生恍然大悟：“白云生處”表示形成、存在、擁有之意，放在詩句中不僅與詩句中的“人家”形成悠閑、縹緲的美感，同時讓讀者有白云蒸騰、霧氣繚繞之感；而如果是“白云深處”，則會給人深層、濃密之感，那所有的東西都應該被白云所遮擋了，怎么還會出現“人家”呢？

這一案例看似只是在糾正了一個錯別字，但學生的思維卻因為自身所形成的錯誤經歷了辨析了讀音、字形和意蘊，不僅感受了詩人語言表達的精妙，同時還就此想象了詩句所描繪的畫面，促進了學生語言能力和思維意識的同步發展。

三、整合融通，在置變中精巧“立”思

數學課程中常常不滿足于某一種解題方法，而是一題多問、一題多解，不僅深化了學生的思維認知，更擴展了學生的發散性思維。閱讀教學也可以通過對文本外顯形態的改變，激活學生的創造性思維，通過置變來發展學生的思維能力。

比如部編版六上《狼牙山五壯士》教學的最后環節，教師在學生已經理解了課文、體悟人物形象的基礎上，設置了一個綜合實踐性的思考題：如果讓你來做導演，將狼牙山五壯士的故事拍成一個幾分鐘的短片，你打算怎樣拍？教師組織學生進行小組合作交流，在積極吸收文本語言和表現手法的基礎上進行整合和創新，學生生發出獨特的表現手段：有的建議在短片開頭凸顯狼牙山上的青松，來暗喻五位壯士高大的人物形象；有的認為要以拉長的鏡頭來展現連隊和群眾轉移的畫面，交代故事發生的背景……

這樣的創意和想象不僅僅是對文本故事的再次回歸和提升，同時也是創新性思維的集中體現，在情感熏陶和進行紅色教育的同時，激活了學生的想象力和創造力，可謂一舉兩得。

思維是生命個體的本質要義。教師要緊緊依托教材，聚焦文本語言，通過有意識、有規劃、有針對性的教學，為學生思維和言語能力協同并進助力。