班主任做好學生心育工作的幾點建議

袁阿潭

〔摘要〕以心理學研究理論為基礎，從人本主義需要層次理論、加德納多元智能理論和埃里克森人格發展階段論出發，分別闡述了一線班主任在班級管理中，對學生進行心理健康教育工作時應該注意的關鍵點。

〔關鍵詞〕班主任;班級心育;多元化評價

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B 〔文章編號〕1671-2684（2020）31-0075-02

《中小學班主任工作規定》中指出，“班主任是中小學日常思想道德教育和學生管理工作的主要實施者，是中小學生健康成長的引領者，班主任要努力成為中小學生的人生導師”。就“健康成長”而言，學生的心理健康和身體健康同等重要，都是“健康成長”的基石;而另一方面，心理健康教育實際上也是學生思想道德工作的一個重要部分，因為人的心理過程是大腦的認知體驗過程，學生的學習方法、行為習慣、情感態度、價值觀等都是基于此的外部呈現。因此，做好學生的心育工作對于學生的成長發展和教育教學質量的提升非常重要。

然而，在實際工作中，很多班主任由于自身的學科教學任務較重、學生日常管理事務瑣碎，往往容易忽視對學生進行心理教育。或者是在與學生談話的過程中，缺乏心理輔導技巧，使用簡單說教的方式，無法取得良好的效果。《中小學班主任工作規定》中還指出，“班主任是中小學的重要崗位，從事班主任工作是中小學教師的重要職責。教師擔任班主任期間應將班主任工作作為主業”。因此，教師擔任班主任，認真做好學生心理健康教育是責無旁貸的工作。

做好學生心理教育工作，需要結合學生的不同實際，并以一定的心理學理論知識為基礎。在日常教育教學過程中，教師有時容易忽視對有心理困擾的學生提供援助，甚至還可能因一些過失行為導致問題嚴重。本文通過對相關現象的分析，提出相應的心育工作方法與策略。

一、采用多元化評價方式、挖掘學生潛能

存在心理困擾的學生群體中，有很大一部分是后進生群體，他們因為在學業成績上的表現得不到家長和老師的認可，或長期因此遭受到批評和否認，從而對自己缺乏信心，產生抑郁或焦慮情緒。

加德納多元智能理論提出，智能是“解決某一問題或創造某種產品的能力，而這一問題或這種產品在某一特定文化或特定環境中是被認為有價值的。”就其基本結構來說，智能是多元的，每個人身上至少存在八項智能，即語言智能、數理邏輯智能、音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、認識自然的智能。

然而，在學校升學壓力較大的背景下，教師往往容易忽視采用多元化的評價體系來看待學生，而只單純地用“分數”和“排名”來評價學生;往往容易重視學生的“語言智能”“數理邏輯智能”，而忽視其“身體運動智能”“人際交往智能”和“自我認識智能”等。

曾經有一位初二的女生向我傾訴，她在數學和物理方面的基礎薄弱、天賦也較差，非常想認真聽課卻實在聽不懂。每天被班主任和數學老師要求數學成績，她感到很痛苦、覺得自己很挫敗，不僅產生了厭學情緒，甚至幾度要退學。在跟這位學生的談話過程中，我發現她并不是一無是處的孩子，她非常喜愛美術，畫得一手好畫，講到美術的時候，她落寞的眼神中又恢復了一些神采。因此，我鼓勵她，在發揮自己美術特長的基礎上，盡量將文化課的成績提升，將來也許可以做一個設計師或美術教師。聽到這，她仿佛對自己又充滿了信心和希望。

每個人不可能天生在八種智能上表現都很優異，但至少他會有自己的獨特之處。所以，對于一些心理功能較為薄弱的后進生來說，教師要學會用多元化評價發現他們的特長、挖掘學生的潛能，以增強他們對自己的信心，消除長期負面評價而導致的“習得性無助”。

二、了解學生的內心需要、為學生提供一定的情感連接

人本主義心理學家馬斯洛提出了需要層次理論，他指出人類具有一些先天需求，并把這些需求依次分為生理需求、安全需求、歸屬需求、尊重需求、認知的需求、審美的需求和自我實現需求。這些需求基本是按照先后順序出現的，一般來說，當一個人滿足了較低的需求之后，才能出現較高級的需求。

在學習和生活當中，學生經常需要面對來自家長和老師的各種“要求”，對于一些從小受到父母關愛，在良好的家庭氛圍中成長的孩子來說，他們可能已經具備了自身的“心理能量”，能夠抵御外界的壓力。然而，對于一些本身家庭殘缺、缺乏關愛或親子關系不良的孩子來說，遇到挫折和壓力的時候，沒有父母良好的支持，因而更容易導致心理崩潰，造成不良后果。

也就是說，這些在心理方面需要重點關注的學生，也許是安全的需求、歸屬的需求以及尊重的需求都沒有被滿足過，所以他們自然無法向上去尋求滿足認知的需求、審美的需求和自我實現的需求。比如，有一個女孩在心理輔導室跟我說，從小她的父母離婚，自己跟著父親生活，而母親欠了很多外債，債主經常打電話到家里催債，有時候她和父親不得不重新租房子、反復搬家，以躲避催債。從她的成長經歷，我們可以發現，她從小在缺乏關愛的家庭中成長，缺乏關愛與安全感。所以，她在學校學習上和人際交往上的一些異常表現就不難被理解。

面對這樣的孩子，需要我們班主任通過日常的觀察，主動與學生進行交流，從“教師對學生提出種種要求”的思維轉變為“多了解她們的內心需要”，并通過班級活動、同伴互助等方式，為學生提供一定的歸屬感和情感連接。先滿足學生一些基本的低層次需要，在此基礎上，再向學生提出一些較高層次需求方面的要求——如認知、學習的提升等。

三、促進學生“自我同一性”的建立、培養其自主性和責任感

埃里克森提出了人格發展的八階段理論，這些階段包括四個童年階段、一個青春期階段和三個成年階段。每一個階段有這個階段應完成的任務，并且每個階段都建立在前一階段之上，這八個階段緊密相連。其中，青春期階段（12-18歲）的主要任務就是“自我同一性”的建立，避免“角色混亂”的沖突。

自我同一性，是青少年同一性的人格化，是指青少年的需要、情感、能力、目標、價值觀等特質整合為統一的人格框架，即具有自我一致的情感與態度，自我貫通的需要和能力，自我恒定的目標和信仰。埃里克森認為，如果人在青春期沒有建立好“自我同一性”，這一任務就會一直延續到成年期。很多存在心理困擾的青少年，甚至包括成年人，其主要原因就是沒有建立穩定的自我意識，“不知道自己是什么樣的人”。

有學者認為，青少年的自我同一性至少包括三個方面的體驗。首先，他感到自己是一個獨特的個體，雖然可能和別人共同完成任務，但是他是可以和別人分離的。其次，自我本身是統一的。自我有一種發展的連續感和相同感，我是由童年的我發展而來的，將來我還會發展，但是我還是我。最后，自我設想的“我”和自己體察到的社會人眼中的“我”是一致的。相信自己的目標以及為達到這個目標所采取的手段是能被社會承認的。

所以，班主任要做好學生的心育工作，應當避免簡單空洞的說教、直接建議學生如何做，而是應當以開放性問題激勵學生思考：“你覺得自己是什么樣的人？”“自己將來想要成為什么樣子的人？”“自己打算如何規劃將來的生活”，在傾聽學生自我內心想法的基礎上，適時地給予引導，幫助學生建立“自我同一性”，鼓勵其結合對自己的規劃和當下的學習，用實際行動實現自己的目標。強化其自主性、賦予學生選擇權，培養其對自己生活的一種責任感。

參考文獻

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[4]郭金山，車文博.自我同一性與相關概念的辨析[J].心理科學，2004（5）：1266-1267，1250.

（作者單位：江蘇省南京市棲霞區實驗初級中學南煉校區，南京，210033）

編輯/衛 虹 終校/張國憲