基于DMAIC模型的高等院校內部質量保證體系研究

畢 波，許 靜

(馬鞍山師范高等專科學校 軟件工程系，安徽 馬鞍山 243041)

高等學校內部質量保證體系診斷與改進有利于主動精確發現高校發展過程中的短板與不足，可及時采取措施修正，有力助推高等院校的發展。其不僅僅只看重學校辦學質量的結果，更關注保證內部質量的過程。雖在我國起步較晚，但是發展相對較為快速，我國部分高等院校已經在逐步推進這項工作。然而由于各種各樣的原因，建設效果一直處于不太理想狀態，應當推進內部質量保證體系診斷與改進從“粗放式”發展躍進至“精細化”發展，有效發揮其功能。本文從其現狀中分析發展不足的原因，依據DMAIC模型闡述高校內部質量保證體系的建設，以期有所裨益。

一、高等院校內部質量保證體系建設的不足

(一)質量文化難以形成

什么是學校內部質量保證體系？一方面一些學校沒有認真研讀和研究內部質量保證的實質內涵，另一方面，怎么樣系統地、科學地診斷與改進并不清楚[1]。部分高等院校并沒有系統地開展質量保證工作，而是把此項工作作為階段性工作，學期中只通過幾次簡單的檢查草草應付。學校工作執行中，僅通過行政管理，只看重結果，不著重過程建設。教學過程雖有監控，但對于反饋的結果不注重改進。在學校大環境影響下，大部分師生和管理人員認為質量保證是學校的事[2]，只要通過學校的考核就是完成了學校交辦的質量保證工作，并沒有把質量保證工作和人才培養能力的提升聯系在一起，也沒有把學校內部質量的提升和學校辦學能力和影響力提升聯系在一起，所以在實際工作中往往會出現應付和拖拉現象。對于整個質量保證體系，不能正確認識和定位其在整個工作中所發揮的作用，缺少主觀能動性。此外，部分學校缺乏質量文化建設[3]。學校的質量文化建設目前只停留在宏觀規劃和講座宣傳上，沒有進行系統建設，對本校的辦學宗旨和自身特色提煉不夠，沒有形成全面參與、全過程質量管理的行為習慣，使廣大師生、管理人員沒有對本校內部質量保證體系的構建予以充分理解和行動一致，這樣就使內部質量保證的意識不足，缺乏質量文化。

(二)體系構建不夠完善

由于認識不足，部分高等院校內部質量保證體系不健全，診斷和改進工作也不到位[4]。如不了解高等院校內部質量保證體系診斷與改進基本要素及其要素間的相互關系；不了解哪些層面需要設立目標，設立什么樣的目標，哪些層面需要制定標準，如何制定標準。制定目標和標準時，不成體系、不統一，就難以形成強有力的評價機制。評價機制的不健全、監控的不到位、反饋的不及時、改進的不充分就無法形成全過程、可持續的診斷與改進[5]。另外，在組織機構體系建設上也不完備，部分高等院校甚至沒有獨立的質量保證機構或部門，院系層面的機構更是不夠健全、監控人員少之又少。有些學校質量保證機構的工作人員，往往是其他部門或任課教師兼任，所以無法投入全部精力到質量保證工作中去，以致在工作執行過程中，造成職責不清，責任無法明確[6]。

(三)信息平臺建設不足

高等院校內部質量保證體系的診斷與改進需要全過程監控來支持。在教學的各個環節中需要實時監控，并及時對數據進行采集分析、提出改進意見[7]。傳統的人工采集數據和分析數據，已經完全不能適應信息化時代學校內部質量保證的診改要求。而智能、高效的現代化信息管理平臺對內部質量保證體系至關重要。但部分高等院校信息化平臺建設不夠，一方面學校投入不足，所構建的數據平臺由于技術開發水平、開發人員對學校的需求分析調研充分度、平臺功能全面性、運維工作人員配備上無法達到實現內部質量保證的要求。所以在實際運用數據平臺時，往往出現數據采集不及時，對數據不能進行準確充分地分析與反饋，最后還是滯留在用人工進行監控的局面。另一方面在數據平臺頂層設計時缺乏全局性，信息孤島現象嚴重，使各環節的數據不能充分聯系在一起，直接使數據在共享和挖掘上不能發揮應有的作用，對實時監控和信息反饋起到負面影響[8]。

二、DMAIC模型診斷流程

1986年，就職于Motorola Inc地上流動產部門的高級工程師Bill Smith提出了 DMAIC模型。此模型是一種企業管理的方法和策略。這種模型主要強調以下步驟：一是極致目標的制定，二是多方位全過程數據收集，三是綜合結果的分析，四是通過上述步驟發現問題，來減少產品或服務的不足，以及保證產品或服務的質量。換言之，DMAIC模型的原理就是通過分析和檢測產品或服務，如發現和最終目標有差距或不足，就可以找出彌補產品或服務的不足，并使其完美的方法。DMAIC模型追求的就是無瑕疵、零缺陷，減少保證質量的成本，以提升企業的效益和企業的可持續發展。DMAIC模型主要分為5個階段。由定義階段(defining)、測量階段(measuring)、分析階段(analyzing)、改進階段(improving)和控制階段(controlling)組成，它對改進工作中各階段過程、調整質量目標以及不斷提高產品質量起到了積極的作用[9]。

高等院校內部質量保證體系設計理念，與DMAIC模型有很多相似之處，都是以服務客戶需求為主旨。運用該模型以更高質量為目標，以一系列的管理制度為保障，過程數據作為基礎，質量生成為主體，通過對工作常態全方位的監控，持續地診斷與改進，由此激發質量保證，從而不斷提升客戶滿意度。基于DMAIC模型的診斷與改進流程初步設想如下：

(一)定義顧客需求

所謂定義顧客需求，就是通過調研充分了解社會、企業、家長、學生的需求，確定畢業生的知識、技能和素質等方面的關鍵需求，同時還包括道德、修養、身心健康等方面的需求。主要方法有：德爾菲法、行為事件訪談、投卷調研法、360度考核法、專家庫系統法等。

(二)測量當前績效

通過對現有人才培養模式、人才培養流程、目標設置、標準制定、規劃設計、制度制定、組織實施的測量，即測量學校的人才培養績效，判斷其是否能夠滿足學校服務對象需求。它不但要測量整個人才培養各個具體環節的績效，而且要辨別人才培養核心要素和輔助要素，并對影響人才培養過程的因素進行跟蹤，以及對監測系統是否有效性進行評判。主要方法有：矩陣分析法、層次分析法、模糊綜合評判法、調查表法等。

(三)原因分析

影響人才培養效果的潛在問題及其影響因素，可通過測量階段得出相關數據分析。在眾多原因分析的方法中，比較便捷的方法是利用石川圖找出影響質量或某個環節所涉及到的全部原因，再用柏拉圖表明確定決定因素，也可以利用表格、大量觀察、統計描述、統計推斷、折線統計圖、條形統計圖、扇形統計圖等統計方法。根據具體的問題，選擇適合的方法。但是方法的核心都是數據統計，通過對大量數據進行若干次比較、篩選、分析才能找出影響質量的關鍵原因，進而找出答案。

(四)改進措施

通過以上的原因分析進行綜合判斷，找出影響人才培養的關鍵要素，并將這些要素加以控制達到不斷提升的效果。全方位過程、流程控制是DMAIC模型最為顯著的特點，將流程或運行過程改造來提升質量是關鍵[10]。測量階段和分析階段的工作結果直接關系到流程改造的結果能否提高質量。如果之前分析原因的結果不準、評價的結果不到位或有錯誤，就會使改進的效果大大折扣，甚至破壞產品質量。可見，過程、流程的改進不是一步到位的，有時需要多次評估，來反復考量原因分析的準確性、方法改進的有效性。在實際管理中，必須找到有效的過程控制和方法改進，才能確保整個DMAIC模型流程得以順利進行。

(五)控制實施

控制實施階段是為了確保改進方法得以順利實施，并取得良好效果。正確的改進措施可以使人才培養效果得到提升，但過程、流程改進措施是否能按照既定方案執行，則要通過一系列的方法和手段加以控制。例如可以通過排列圖法、分層法、散布圖法、控制圖法等工具來對過程、流程加以控制。改進不是一蹴而就的，經常會有問題反復循環的過程，這樣需要多次運用此模型不斷制定目標、改進流程、控制流程，使其達到預期的質量。

三、DMAIC模型在馬鞍山師專質量保證體系中的運用

該校在日常教學質量監控工作中，堅持聽課制度，依托學生信息員、校級督導員、教學質量監控信息平臺，通過教學信息專輯、教學督導專輯、教學督導簡報等構建立體化信息反饋機制，加強教學過程監控，發揮質量監控的診斷和導向功能，提高人才培養質量。學校主要運用DMAIC模型通過以下5個階段構建質量保證體系。

(一)定義階段

學校質量保證部門確定了需要改進的目標及其過程，從不同層面明確了相應的目標和標準。在學校層面，通過對學校服務對象地調研，如社會、企業、家長、學生，來確定畢業生所需具備的知識、綜合素質及核心技能。在定義過程中，如學校層面的測量階段、控制階段以及人才培養層面改進階段的反饋結果符合需求，則重新定義需求，制定更高學校目標。在專業層面，根據學校要求，制定發展目標、專業建設標準。在此過程中，如專業層面的測量階段、控制階段以及學校層面改進階段的反饋結果符合需求，則重新定義需求，制定更高專業目標。在課程層面，根據專業發展要求，制定課程建設目標、課程建設標準，在此過程中，如課程層面的測量階段、控制階段以及專業層面改進階段的反饋結果符合需求，則重新定義需求，制定更高課程目標。在教師層面，根據專業發展要求、課程建設目標，制定教師個人發展目標、師資隊伍建設標準。在此過程中，如教師層面的測量階段、控制階段以及課程層面改進階段的反饋結果符合需求，則重新定義需求，制定更高教師發展目標。在學生層面，根據人才培養目標，制定學生自身發展目標、學生全面發展標準。在此過程中，如學生層面的測量階段、控制階段以及教師層面改進階段的反饋結果符合需求，則重新定義需求，制定更高學生發展目標。

(二)測量階段

學校相關部門、系(部)通過測量所有層面在定義階段的表現情況，來查找和定義其不足與缺陷，為后面的改進提供依據。在學校層面，測量畢業生是否能達到學校服務對象需求；測量學校辦學定位、人才培養目標、方案[11]；測量校級總體發展目標、學校管理服務標準、資源建設、文化社會服務，校級管理制度建設。如測量結果不滿足學校服務對象需求，則進入下一步分析。在專業層面，測量人才培養方案、校企合作；測量資源建設、職業文化建設；測量社會服務，專業管理等。如測量結果不滿足專業發展，則進入下一步分析。在課程層面，測量課程教學、產學融合；測量資源建設、社會服務，課程管理發展等[12]。如測量結果不滿足課程發展，則進入下一步分析。在教師層面，測量教育育人、社會服務、資源建設、促進團隊發展、自身發展等。如測量結果不滿足教師發展，則進入下一步分析。在學生層面，測量個人成長、社會服務、團隊合作等，如測量結果不滿足學生發展，則進入下一步分析。

(三)分析階段

此階段是分析測量階段所收集的數據，分析測量階段的結果和問題產生的原因，確認它們之間的因果關系。學校整合各數據來源，對數據進行采集、整合、梳理、提取關鍵性數據，通過大數據分析找出規律，從而得出相關的結論。在學校層面，找出影響人才培養的關鍵因素；在專業層面，找出影響專業發展的關鍵因素；在課程層面，找出影響課程建設的關鍵因素；在教師層面，找出影響教師發展的關鍵因素；在學生層面，找出影響學生發展的關鍵因素。相關因素傳給改進階段進行改進。

(四)改進階段

學校優化相關解決方案，使其能夠滿足質量改進目標。在學校層面，對不合適的目標或標準進行改進。在專業層面，針對測量結果及時調整專業方向。在課程層面，根據企業、畢業生反饋和授課學生的反饋測評，對課程建設進行改進。在教師層面，根據學生對任課教師的測評，調整教師的教學方法。在學生層面，根據任課教師和輔導員的測評分析結果，對學生學習、品德和身心健康所表現的行為習慣加以引導。

(五)控制階段

此階段根據改進階段中預先確定的控制方案，解決改進過程中出現的各種問題，使改進過程按照既定的方案運行。學校運用信息化數據平臺對教學運行、學生日常行為實時監控和診改[13]。在學校層面，對校級層面診斷與監控，對院系(專業)監督與評價；在專業層面，對院系層面診斷與監控，對課程層面診斷與監控；在課程層面，對課程層面診斷與監控，對教師層面監督與監控；在教師層面，對教師層面診斷與監控，對學生監督與評價；在學生層面，對學生層面診斷與監控，對學校監督與評價，這樣就形成了系統的控制體系[14]。

四、結語

通過DMAIC模型的實際運用，該校的質量保證體系有了很大的改善，目標更加清晰，過程監控更加完善，控制手段更加有效。整個質量管理有數據和事實；所有質量保障活動全員參與；質量文化已經逐步形成；內部質量保證更加科學有效。但也有不足之處，如不同層面的人員還不能相互地充分協作，彼此還有隔閡。下一步要在頂層設計上使相關制度更加系統化，使監控和評價的結果交叉使用。在相關人員相互認同上下功夫，共同為學校的質量保證工作發力。

此DMAIC模型將“五橫五縱”“8字型質量改進螺旋”等理念完美融入內部質量保證體系。高等院校在以上階段實施過程中，只有通過學校層面、專業層面、課程層面、教師層面和學生層面進行全方位、全過程地采集數據、分析數據、反饋信息，才能制定切實有效的流程控制方案[15]，來提升人才培養質量。質量的持續監控，質量文化的逐漸形成，讓質量保證體系機制更加完整、獨立和全過程化。