漢語國際教育本科專業課程設置比較分析
——以河北三所高校為例

劉慧青

(華北理工大學 外國語學院，河北 唐山 063000)

一、引言

在漢語國際傳播的新形勢下，以培養國際漢語師資和文化交流傳播人才為主要目標的漢語國際教育專業日益成為國家重視、社會關注的朝陽專業、熱門專業。越來越多的高校開設了漢語國際教育專業，截至2017年，全國共有384所高校設置了漢語國際教育本科專業[1]。但是許多院校的專業課程設置還存在問題，例如“課程設置不合理、課程特色不鮮明、課程關系不清晰、考評機制不靈活、理論和實踐脫節等”[2]。這些問題造成的結果是許多畢業生無法滿足社會的需求，從而嚴重制約著漢語國際教育事業的可持續發展。全面而深入地研究專業課程設置問題，進而建設合理完善的課程體系，這是人才培養的關鍵。

本文選取河北省三所具有代表性的高校(分別以A校、B校和C校代稱，A校和B校專業開設時間較早；C校雖是近幾年才開設此專業，但專業建設依托條件較好，發展比較快)，將三校最新版的漢語國際教育本科專業培養方案作為研究對象，著重從課程結構、專業課程類別、學時分配等方面進行考查，旨在對漢語國際教育本科專業的課程體系建設提出思考，為專業發展提供一些有益的啟示。

二、專業課程設置的依據

專業課程設置必須符合專業培養目標的要求，其合理性與科學性直接關系到人才培養的質量。教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹(2012年)》(以下簡稱《專業目錄和介紹(2012)》)對漢語國際教育本科專業的人才培養目標和培養要求作出了明確規定，該文件對專業人才培養起指導作用，是課程設置的重要參考依據。國家漢辦/孔子學院總部發布的《國際漢語教師標準》(2012版)系統闡述了國際漢語教師所應具備的素質、知識結構和能力結構，是一個較為完整、科學的教師標準體系，該標準也應作為漢語國際教育本科專業課程設置需要參考的重要文件。

專業課程設置除了要依據國家相關文件外，還應參考權威專家的意見。呂必松[3]、趙金銘[4]、李泉[5]等分別對國際漢語教師所應具備的知識結構、能力結構和基本素質等問題提出了指導性意見，專家們的意見為專業課程設置提供了極為有價值的參考。

三、三所高校課程設置比較分析

(一)課程模塊

三所高校的課程模塊設置有所差別，但總體上大同小異，均可分為公共課程和專業課程兩大模塊，每個模塊中又分別設置了必修課和選修課，具體參見表1。

(二)專業課程

1.專業必修課程設置情況

三校的專業必修課程設置存在較大差別，相同課程門數較少且學時也不統一，不同課程居多，具體情況見表2和表3。

表1 三校漢語國際教育專業課程結構比較

表2 三校專業必修課相同課程及學時比較

從表2可以看出，三校相同的專業必修課程只有6門，除“跨文化交際(學)”外，其余5門課程均為《專業目錄和介紹(2012)》中的核心課程。三校對于這6門課程的學時分配差異較大，其中尤以“中國古代文學”為甚，該課程在三校6門課程中的學時占比依次為A校39.4%、B校37.5%、C校22.2%。

從表3可以看出，三校課程的側重點各有不同。A校側重于文學類課程，該類課程的學時數占比高達83%；B校重視教育教學類課程及文學文化類課程；C校偏重教學類課程和外語類課程。關于外語類課程需要說明的是，A校和B校的英語課程基本都在公共必修課模塊中，而C校則將英語課程都設置在了專業必修課中，且學時遠多于其他兩校，這說明C校十分重視培養學生的外語能力(尤其是聽說能力)。B校和C校有不少課程雖然課程名稱和學時略有差異，但是教學內容相差不大，如“中國文化概論(中國文化概要)”“對外漢語教學法(漢語作為第二語言教學法)”“二語習得(漢語二語習得研究)”“漢語國際教育學科教學技能訓練(漢語作為第二語言教學實訓)”、中華才藝課程等，這說明兩校對于上

表3 三校專業必修課不同課程及學時比較

備注：B校“教師教育課程”包括：心理學基礎/48；教育學基礎/48；漢語國際教育教學理論與教學設計/48；漢語國際教育學科教學技能訓練/48；漢語國際教育學科綜合實踐/16；教師語言文字技能訓練/48；教學媒體運用技能訓練/32；班主任工作技能訓練/16；漢語國際教育學科見習、研習/16。

述課程都十分重視。

2.專業選修課程設置情況

A校專業選修課共計50學分，包括學科拓展課和專業拓展課，專業拓展課又分為“學術研究”和“就業創業”兩個板塊。學科拓展課合計16學分，要求最低修讀10 學分，課程有當代文學思潮、外國文學名著選讀、西方文論、現代文學專題、傳統文化概論、古代詩文鑒賞、審美文化與大眾文化、社科文獻檢索實踐；專業拓展課合計34學分，要求最低修讀30學分，其中“學術研究”板塊課程包括漢語詞匯學、漢語語法修辭學、文字學、語音學、西方語言學史、翻譯理論與實踐、中古近代漢語詞匯學、漢語規范化理論與實踐、詞匯計量研究、第二語言習得；“就業創業”板塊課程有中文信息處理、中文信息處理實驗、書法基礎、漢語教學與文化交流實踐、民俗調查與實踐、英美概況、雄安傳統文化。

B校的專業選修課程共計63學分，其中師范方向的學生至少修22學分，非師范方向的學生至少修37學分。選修課程包括傳統文化典籍選讀、國學導論、普通話正音與朗誦、漢字與漢字文化、西班牙語、中國現當代文學、外國文學、偏誤分析、對外漢語教材對比與分析、現代漢語虛詞、英語口語、語言測試理論與實踐、對外漢語教學案例分析、國外語言學理論、河北非物質文化遺產、漢語修辭學、中國美學與藝術、英語寫作、實用寫作、英漢翻譯、課程與教學、教育研究方法、教育哲學、漢語國際教育教學案例分析。

C校專業選修課共計39學分，要求學生修讀15學分。選修課程包括二外課程(法語、俄語、日語、匈牙利語)、對外漢語語音教學、對外漢語詞匯教學、對外漢語漢字教學、對外漢語文化教學、漢語作為第二語言技能教學、留學生課堂觀摩與實踐、社會語言學、漢語與語言交際、教育心理學、西方文化、學術論文寫作。

3.實踐實習類課程設置情況

三校在專業課程體系中分別開設了一定數量的實踐實習類課程，我們對這類課程單獨進行考查。具體情況見表4。

通過表4可知，三校的實踐實習類課程中均設置了與漢語國際教育專業相關的課程及活動，但各校情況有所不同。B校和C校設置了較多專業針對性強的實踐實習類課程，B校的“教師教育課程”模塊開設了豐富的實踐、實習課程，C校除了在專業課程中開設了實踐課程外，第一學年至第四學年每學期還會安排“專業創新實踐周”課程及活動，針對專

表4 三校實踐實習類課程設置情況比較

業培養要求進行相應的實踐、實習。

4.專業課程類別設置情況

本文依據《專業目錄和介紹(2012)》中對于漢語國際教育專業本科生培養目標及培養要求的描述，結合《國際漢語教師標準》(2012版)對國際漢語教師知識結構和能力結構的要求， 將三校的專業必修課及選修課劃分為五大類課程：漢語及語言學基礎知識類、漢語作為第二語言教學類、教育學和心理學類、中外文學及文化類、外語類。三校的專業課程類別設置情況見表5。

下文將對表5中的課程分配情況進行詳細分析。

表5 三校專業課程類別設置情況比較

四、考查結果分析

(一)三校專業課程結構差異較大且不夠合理

從表5中可以看出，三所高校的專業課程均沒有將五大類課程全部涵蓋，且各校之間相同類別課程的門數和學時數差異較大。從專業必修課方面來看，三校五大類課程(按表5中順序)門數比例，A校為3.1∶0.8∶0∶5.3∶0.8，B校為1.3∶5.4∶0.8∶2.5∶0，C校為1.7∶2.8∶0∶3.3∶1.7(另有約0.5的其他課程)；學時比例A校為3.0∶0.5∶0∶6.1∶0.4，B校為1.9∶3.5∶0.8∶3.8∶0，C校為2.1∶1.8∶0∶2.6∶3.1(另有約0.4的其他課程)。專業選修課程門數比例，A校為3.6∶0.8∶0∶4.4∶0(另有0.5的其他課程)，B校為2.5∶2.5∶0.8∶2.5∶1.7，C校為1.3∶3.7∶0.6∶1.3∶2.5(另有約0.6的其他課程)。從以上數據可以看出，A校較為重視文學文化類課程和漢語及語言學類課程，前者在專業必修課中的學時比重高達60%，但是漢語作為第二語言教學類課程非常少，教育學心理學類課程缺失；B校較為側重漢語作為第二語言教學類課程及文學文化類課程，漢語及語言學類課程比例較小，另外，沒有在專業必修課中設置外語類課程；C校比較重視漢語作為第二語言教學類、文學文化類和外語類課程，漢語及語言學類課程偏少，教育學和心理學類課程極少(只有1門選修課)。

(二)課程針對性不強，培養特色不鮮明

專業培養目標能否實現取決于專業課程設置的科學性與針對性。三所高校中C校的專業培養目標最為細致，明確提出該專業依托學校外國語學院語言資源豐富的優勢，依托學校匈牙利佩奇中醫特色孔子學院，著重為匈牙利、美國、日本、俄羅斯、法國等國家的孔子學院、孔子課堂、中小學和幼兒園培養漢語教師，該培養目標側重培養面向海外某些目標國家的中小學漢語師資。陸儉明指出：“漢語國際教育專業本科畢業生不能直接進入高校從事漢語教學工作……現在，越來越多的國家開始在中小學開設漢語課……我們需要有針對性地培養與培訓在國外和我們國內專門招收外國孩子的中小學任教的漢語教師。”[6]李宇明也指出：“海外漢語學習者低齡化，已是較為普遍且保持快速發展趨勢的現象，據估計，全球的低齡化水平約為50%，一些國家達到了60%。”[7]由此可見，C校的專業培養目標順應了當前漢語國際教育的發展趨勢和社會需求，定位是明確的，但是其課程設置卻并沒有很好地突出這一培養目標，針對性強的課程較少，例如沒有海外中小學教育專題類課程，沒有課堂管理類課程，沒有兒童外語教育心理學類課程，也沒有國別化的漢語教學類課程。同樣的，A校與B校也缺乏針對性強的課程，這就導致了各校培養特色不夠鮮明。

(三)實踐實習類課程有待加強

據考查，三所高校均擁有一定數量的留學生，且都設置了專門的培養機構，但是只有B校的漢語國際教育專業本科生和留學生同在該校的國際文化交流學院培養，A校的漢語國際教育本科專業設置在了文學院，C校則設置在了外國語學院，這會給實踐實習類課程的實施帶來一定困難。A校的實踐實習類課程本就比較少，C校雖然較為注重此類課程，但限于各方面因素的制約，實施起來難度較大，本科生能夠接觸到真實的留學生漢語課堂的機會極少，實踐教學的機會就更少了，“專業創新實踐周”課程及活動每學期也僅有一次，這對于學生專業能力的培養是遠遠不夠的。可見，A校和C校都沒能有效地利用校內的留學生資源，相關的實踐實習類課程的效果很難保證。所以，如何高效地利用校內的留學生資源以促進漢語國際教育專業本科生能力的培養，這確實是一個值得思考的問題。

五、關于漢語國際教育專業課程體系建設的幾點建議

(一)優化專業課程結構

三校專業課程體系中相同類別課程的設置情況差異較大，標準不一，各有側重。那么，如何更加科學地安排課程結構呢？我們需要依據權威文件。《專業目錄和介紹(2012)》對漢語國際教育專業畢業生所應具備的知識和能力做出如下規定：(1)掌握語言學的基礎理論和基本知識；(2)具備漢語作為第二語言教學的專業技能，有較強的漢語口頭表達和寫作能力，能講比較標準的普通話，能規范地使用漢字；(3)熟悉中外文學和文化的基本知識，熟練掌握一門外語，并具有一定的跨文化交流能力。《國際漢語教師標準》(2012)將國際漢語教師的知識結構和能力結構歸納為五個板塊：一是掌握漢語教學基礎知識，二是掌握漢語教學方法，三是能夠進行有效的教學組織與課堂管理，四是了解中華文化并有進行跨文化交際的能力，五是具有職業道德并具備專業發展意識。

兩部文件都把漢語及語言學基礎知識、漢語作為第二語言教學的專業技能放在了最重要的位置上。事實上，漢語作為第二語言教學的兩大核心問題就是“教什么”和“怎么教”。關于“教什么”，漢語教師教的是漢語，學生學的也是漢語，所以教師應該具備扎實的漢語知識。一個對漢語一知半解的人，即使他懂得各種花樣的教學法，也不可能成為一個合乎要求的漢語教師。關于“怎么教”，這個問題主要關注的就是教師的教學能力，而這方面能力的培養需要依靠第二語言教學類課程。由此可見，漢語知識類課程以及漢語作為第二語言教學知識和技能類課程必定在專業課程體系中占據最重要的位置。此外，兩部文件還明確了中外文學及文化知識、外語能力、跨文化交際能力的重要性，當然，相關的教育學及心理學知識的支撐作用也是必不可少的。上述各知識、能力板塊都應該在專業課程體系中得到體現，并按照各版塊在人才培養中的作用和地位合理地設置每類課程的比例。

為了進一步探究專業課程結構合理性問題，我們還參考了北京語言大學2019版漢語國際教育專業本科生培養方案。北京語言大學為1985年首批招收漢語國際教育專業(原對外漢語專業)本科生的四所高校之一，并于2019年獲批漢語國際教育專業國家級一流本科專業建設點，該校的專業課程設置具有較高的參考價值。該培養方案中的“專業課”模塊包括“專業必修課”和“專業選修課”。“專業必修課”共開設11門課程，總學時680，其中，“漢語及語言學基礎知識類”課程共3門(語言學概論、現代漢語、古代漢語)，總學時340；“漢語作為第二語言教學類”課程共2門(第二語言教學概論、漢語第二語言教學法)，總學時102；“教育學和心理學類”課程共2門(教育學原理、教育心理學)，總學時68；“中外文學及文化類”課程共4門(中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、中國文化史綱)，總學時170。以上四類課程在專業必修課中的學時占比分別為5.0∶1.5∶1.0∶2.5。“專業選修課”共開設45門課程，其中，“漢語及語言學基礎知識類”20門，“漢語作為第二語言教學類”10門，“教育學和心理學類”9門，“中外文學及文化類”2門，其余課程4門。專業選修課要求修滿30學分，并要求語言學模塊、教育教學模塊課程應修滿不少于18學分。由此可見，北京語言大學對于語言學類及教育教學類課程是極其重視的。關于外語類課程，該培養方案設置了專門的“外語必修課”模塊，共開設三門課程：英語精讀、英語經典閱讀、英語視聽說，總學時544，這說明北京語言大學非常重視培養學生的外語能力。

結合權威文件的專業人才培養要求及本專業重點高校的課程設置情況，我們建議將五大類課程的比重大致設置為：“漢語及語言學基礎知識類”35%，“漢語作為第二語言教學類”25%，“教育學和心理學類”5%，“中外文學及文化類”15%，“外語類”20%。當然，這個比例并不是絕對統一的，各高校還應該結合自身的實際情況進行適當調整。

(二)強化課程針對性，突出培養特色

課程設置應該使專業培養目標中的著力點和特色落到實處。漢語國際教育專業本科階段的人才培養應以海外中小學漢語教師作為主要目標，建議課程設置應著重考慮以下三個方面：

一是根據實際情況開設針對性強的課程。例如“國外中小學教育專題”“海外中小學課堂教學方法與技巧”“海外中小學課堂組織與管理”“兒童教育心理學”“兒童外語學習心理學”以及國別文化及相關國家的漢語傳播策略等課程。

二是明確主干課程與輔助課程的關系。哪些課程應該作為主干課程？哪些課程可以作為輔助課程？我們建議將與海外中小學漢語教師知識與能力培養相關的課程作為主干課程。另外，哪些課程應該在本科階段開設？哪些課程適合在碩士研究生階段開設？例如作為碩士研究生階段的核心課程“第二語言習得”適合在本科階段開設嗎？尤其是適合在專業必修課中開設嗎？北京語言大學將這門設置在了專業選修課中，課程名稱為“第二語言習得導論”，可供其他院校參考。

三是有針對性地開設外語類課程。目前，無論是國內還是海外的漢語作為第二語言教學，學習者中都有很大一部分是非英語國家的學生，培養多語種的漢語師資是非常有必要的，因此，各高校除了開設英語課程，還應依據自身的實際情況開設其他語種課程。此外，從海外中小學漢語教學的特點來看，外語不僅是教師的工作語言，還是教師的生活語言，建議外語類課程應著重從培養學生的外語聽說讀寫能力(尤其是聽說能力)入手。

(三)充分利用學校資源，提升實踐實習類課程的教學質量

漢語國際教育專業培養的是應用型人才，實踐實習類課程是培養學生將理論知識轉化為實踐能力的關鍵環節，各校應重視此類課程，充分利用學校資源提升教學質量，不應使課程流于形式。本文考查的三所高校不僅都擁有留學生資源，同時均為漢語國際教育碩士專業學位授權單位，擁有一定數量的碩士研究生。我們建議利用高質量的碩士研究生培養資源帶動本科生教育，提高本科生的專業水平，例如將碩士課程中的部分實踐實習類課程與高年級本科生進行資源共享。C校就在本科2020版培養方案中開設了“留學生課堂觀摩與實踐”這門課程，嘗試與本校的碩士課程“課堂觀察與實踐”進行對接，利用碩士課程資源為本科生創造更多的留學生漢語課堂觀摩與實踐機會。C校的這一課程計劃目前還未開始實施，其效果有待進一步觀察，不過，建議與之情況相似的高校也可以積極思考，即如何充分利用本校的留學生和碩士研究生資源，實現本科生實踐實習類課程效果的最優化。

六、結語

當前的國際形勢和社會需求決定了漢語國際教育本科專業的人才培養應該朝著區域化、國別化、差異化、精細化的方向發展。各高校應該深入考查社會對于本專業人才的需求，并廣泛調研其他院校的辦學情況，結合自身的辦學特色及優勢，制訂合理完善、方向明確、特色鮮明的專業培養目標，并在此基礎上建設相應的課程體系，以保證培養目標落到實處，從而提高辦學質量，提升學校的專業競爭力。