統編教材略讀課文的教學定位及策略運用

熊正佼

[摘 要]統編教材構建了精讀、略讀、整本書閱讀“三位一體”的閱讀體系。其中，單元末的略讀課文成了統編教材鏈接精讀和課外整本書閱讀的重要紐帶。教學略讀課文，教師要讓學生以自主性的方式介入到文本的學習過程中，要讓學生明確略讀的定位，逐層走進文本，并進行前后統整聯系，進而延展深化認知，從而為鏈接學生課外整本書的閱讀奠定了基礎。

[關鍵詞]統編教材;略讀課文;教學定位

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）33-0001-02

統編教材非常重視學生自主性閱讀能力的培養，構建了精讀、略讀和整本書閱讀“三位一體”的閱讀體系，筑牢了學生自主性閱讀基石。其中，單元末的略讀課文成了統編教材鏈接精讀和課外整本書閱讀的重要紐帶。教師要明確教材中略讀課文在本單元語文要素和人文主題中所承載的作用，并有針對性地設置教學策略，為提升統編教材略讀課文的整體教學效益奠基。

一、明確略讀定位，任務驅動思維

統編教材的略讀課文與精讀課文不同，沒有呈現課后習題，但通過課前導語為學生的自主閱讀提供了基本方向，明確了中心任務。教師要善于梳理導語中的內容，為略讀課文的教學明確定位。

比如，這篇《青山不老》，編者就在課前導語中進行了精心引領，教師就要進行精準地解讀，并巧妙地落實在教學實踐中。導語中，編者先是從人文主題的性質闡釋了這篇課文的中心：“人與土地，人與自然相互依存。巍巍青山，有多少默默守護的人。”——教師可以將其作為課堂教學的情感共鳴點、認知歸宿點和中心主題點;其次，編者明確了課文學習的基礎性任務：“默讀課文，說說文中的老人創造了怎樣的奇跡，是在怎樣的條件下創造的。”——教師可以通過整體概讀和文本細讀的方式來促進學生認知能力的不斷發展;最后，導語再次回歸文本主題：“想想課文為什么以‘青山不老為題。”——教師需要讓學生在初步理解文本內容的基礎上，聚焦文本核心進行思考，從內容走向文本的主題，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

在這樣的解讀中，教師明確了單元中略讀課文的教學定位，更依托課前導語設置了精準的任務驅動，激發了學生內在的認知思維，真正為學生言語實踐能力的不斷發展奠定了基礎。

二、逐層走進文本，明確認知體驗

文本是一個有機整體，作者在創作之前收集并羅列了大量的素材，但一般情況下作者并不一定會將這些素材平鋪直敘地呈現出來，而是根據自己的表達中心，對素材進行整體性的把握，形成認知性表達。鑒于此，教師就不能完全依照文本的順序展開學習，而需要綜合考量文本以及學生的認知規律，研究適切的學習路徑，豐富學生對文本的認知體驗。

比如，這篇《青山不老》就是依照作者對老人采訪時的所見、所聞、所感進行了謀篇布局，老人種植森林取得的成果理應成為這篇課文所承載的表達內容，但作者并沒有對這一板塊的內容進行集中性的描寫，而是將其融入整個采訪過程中。為此，教師先引導學生整體了解課文內容，然后找出描寫老人創造奇跡的語句，發現作者先后進行了三次描寫。第一次在課文第一自然段，作者剛剛來到山村，直接對山村一片綠意盎然的景象展開了描寫：“四周全是綠色的波浪，風一吹，樹梢卷過濤聲，葉間閃著粼粼的波光。”由于是初入山村，還沒有進行采訪，作者完全是以一個觀光者的視角描寫了綠意盎然的美景。第二處在課文的第四自然段，在與老人聊天之后，作者再次描寫環境，連續運用了“八條”“七條”“三千七百畝”等數字分別展現了“溝”“防風林帶”“林網”，凸顯了老人在山村植樹造林的成果。第三處在課文的第五自然段，作者已經不再局限于老人的介紹，而是以眼見為實的視角，著力描寫了老人種植的樹木的生長狀態。教師就可以緊扣語段中“如臂如股”“埋住了樹的下半截”“頂住了山洪的兇猛”“形成一層層的梯”，引領學生感受樹木強盛的生命力。

如此逐層走進文本，不僅依循著作者在創作過程中的“文路”，更貼合了學生內在思維的“學路”，為學生研制了一條鮮活的認知路徑，拓展了學生的解讀體驗，提升了略讀課文自主性閱讀的整體效益。

三、前后統整聯系，對比揣摩用意

由于作者在表達過程中運用了獨特且富有創造性、藝術性的表現手法，對于文本的素材和內容就會形成獨具匠心的安排和設置。教師要引導學生運用對比的方式，揣摩作者選用這些素材和如此設置的用意，形成與文本的真實對話。

比如，在解決課前導語提出的“老人是在什么樣的條件下創造奇跡的”這一任務時，教師先直接引導學生從課文的內容層面出發，在整體性初讀的基礎上，圈畫出課文中描寫之前環境惡劣的語句，很多學生迅速找到了相關的語句并進行了深入細讀;隨后，教師再引導學生緊扣語段中“大風常來肆虐”“與生命作對的怪物”“一直埋到城頭”“擎之高二三丈而墜”“如此險惡”等鮮明的詞語，想象之前環境的惡劣。在這樣的統整對比中，學生深切感受到了山村之前環境的惡劣，并感受到了作者是借此來襯托老人創造奇跡過程的艱辛和成果的豐碩。

在這一案例中，教師創造性地將老人制造的奇跡與之前的環境進行了對比，幫助學生捕捉文本中內容之間存在的張力，從而更好地將學生的解讀思維朝著文本的深處推進。

四、緊扣表達主題，延展深化認知

很多時候，作者在表達時并不會直抒胸臆，而是將自己所要表達的情感和主題融入環境描寫之中，形成借景抒情或者借物喻人的表達效果。為此，教師在組織學生對文本進行解讀時，就需要在原本的認知基礎上，讓學生穿越文本語言的藩籬，直抵文本的內核，從而達到延展深化的教學效果。

以《青山不老》為例，作者對老人的直接描寫并不多，更多的是借助環境前后的變化來展現老人的堅忍不拔以及植樹造林所取得的成就。為了幫助學生深入理解這一認知，教師可以充分利用課前導讀提出的第三個任務“作者為什么要以‘青山不老為題”，相機為學生提供一些辨析性的題目，如“一個意志堅強的老人”“老人創造的奇跡”“山村的變化”，引導學生進行對比辨析。學生很快就能認識到，這樣的題目太過于普通，而且僅僅從課文的內容層面入手，并沒有真正體現作者創作這篇文章的真實用意;而課文題目“青山不老”，將老人的精神品質與所描寫的山林變化聯系起來，讓讀者真正認識到文本的核心主題和表達的真實用意。“青山不老”這個題目蘊含著豐富的內涵：（1）不老的是青山，那片綠將是永恒的，代代常綠;（2）不老的是老人，老人無私奉獻、造福后代的精神將是永存的。

教師通過與其他題目的辨析對比，幫助學生明晰了課文題目的基本用意，奠定了深入研究的方向，使學生的認知能力得到了不斷發展。

統編教材中略讀課文與原文相比，有著不同的定位，但并不意味著可以放松對略讀課文的教學要求。教師應落實學生在略讀課文學習中的主體地位，給予他們充分的自主閱讀權利，為鏈接學生課外整本書的閱讀奠基。

（責編 劉宇帆）