任務驅動

李琴

【摘 要】“任務驅動”是一種建立在建構主義理論基礎上的教學方法。教師通過任務的設計引導學生在積極主動完成學習任務的過程中，完成知識的自我構建，有助于培養學生自主合作學習的能力，拓展學生的開放性思維和創新思維，促進學生的全面發展。隨著信息技術的快速發展，“互聯網+”滲透到我們日常生活的各個領域中，網上在線學習交流和教學活動已日益普遍。如何在網絡教學中提高教學效率、激發學生學習的主動性，促進學生的發展，經過實踐，筆者嘗試的任務驅動教學法取得了良好的成效。

【關鍵詞】任務驅動;網絡教學;高中歷史;應用

隨著信息技術的發展，網絡教學也隨之興起并發展。在網絡教學過程中，師生們通過課后網無限寶APP、騰訊會議、騰訊課堂等各種網絡平臺，進行教學視頻直播、錄播、互動、答疑等教學活動，小小的屏幕連接了兩端的老師與學生。隔著屏幕、攝像頭，教師和學生之間更多的是分享者和聽眾的關系，很多互動活動都如同山谷回響，效率大打折扣。如何在網絡教學中提高教學效率、激發學生學習的主動性，促進學生的發展，經過實踐，筆者嘗試的任務驅動教學法取得了良好的成效。

任務驅動教學法是一種建立在建構主義理論基礎上的教學方法。在教學過程中，教師把學生的學習活動與任務相結合，通過任務的設計激發和維持學生的學習興趣，引導其進行自主探索和互動協作的學習實踐活動，實現知識的自我建構。在任務完成的過程中學生自主合作學習的能力得到提升，開放性思維和創新思維得到拓展，核心素養也得到培養。下面以人教版高中歷史選修4《中外歷史人物評說》中“統一中國的第一個皇帝秦始皇”一課為例，談談任務驅動教學法在網絡教學中的應用。

一、精心設計任務，尋找切入點

任務驅動教學法以任務為主線，教學活動主要圍繞教學任務展開，任務設計的好壞將直接關系到學生能否積極主動地參與到教學中，由此影響到課堂教學的效率和學生的發展。這就要求教師精心設計任務，要以激發學生的興趣、培養學生的思維、提升學生的核心素養為切入點，把歷史教學內容巧妙的融入到每個任務中。

《普通高中歷史課程標準》（實驗）對“統一中國的第一個皇帝秦始皇”一課的課標要求是：簡述秦始皇兼并六國、建立中央專制集權國家的主要史實，評價秦始皇的歷史功過。人教版教材從“秦的統一”“鞏固統一的措施”“秦始皇的暴政”三個方面介紹了秦始皇。基于學生在初中和高一學習的基礎、課標的要求以及網絡教學無法面對面交流的現狀，在本課教學中，我以“不同時代人物對秦始皇的評價”為切入點，設計了五個教學任務：

【任務一】展示秦朝的王綰、李斯，西漢的司馬遷，明朝的李贄，近代資產階級革命派章太炎、毛澤東等人對秦始皇的評價，請學生閱讀材料，概括這些人物對秦始皇的評價。

【任務二】展示《春秋列國形勢圖》和《戰國末期形勢圖》，請學生結合教材第4頁第一子目正文和【歷史縱橫】的內容，概括秦實現統一的歷史條件、過程及意義。

【任務三】展示秦鞏固統一的表格，請學生閱讀教材第

5-6頁從政治、經濟、文化、交通和軍事等方面概括秦鞏固統一的措施及影響。

【任務四】展示秦始皇“焚書坑儒”“修長城”“阿房宮”“修驪山墓”等圖片，請學生概括秦始皇暴政的表現并說明其影響。

【任務五】請學生結合本課的學習，探討我們應該如何評價秦始皇？分析哪些因素影響對歷史人物的評價？總結評價歷史人物應堅持怎樣的基本原則？

五個任務的設計，前后呼應，中間層層遞進，按照循序漸進的原則逐步完成對本節教學目標的覆蓋，在教學中，師生通過網絡平臺的聊天交流區進行互動，使學生的知識、技能、方法以及思維在循序漸進的任務解決中得到升華，史料實證、歷史解釋和唯物史觀等素養也得到了提升。

二、創設任務情境，激發興奮點

在教學過程中，教師通過創設任務情境，引導學生帶著“任務”進入學習情境，激發學生完成任務的求知欲望和學習興趣，促使學生積極主動獲取知識，有助于培養提升學生的歷史思維和創新實踐能力。

“統一中國的第一個皇帝秦始皇”一課導入筆者是這樣設計的：

展示秦朝的王綰、李斯，西漢的司馬遷，明朝的李贄，近代資產階級革命派章太炎、毛澤東等人對秦始皇的評價，請學生閱讀材料，概括這些人物對秦始皇的評價。在學生回答的基礎上，筆者提出疑問，秦始皇作為中國歷史上第一位封建帝王，他的千秋功過歷代都有評說，但兩千多年來卻眾說紛紜，譽之者捧入云霄，毀之者踏于腳下。為什么會有如此不同的評價？我們應如何正確評價歷史人物？讓我們帶著問題一起走近秦始皇。

在中國歷史上，秦始皇是一個極具特點和爭議的人物，學生對他比較感興趣，教師通過材料創設的情境引導學生看到了不同時代人物眼中的秦始皇，對于秦始皇，到底應如何評價，學生的疑問由此產生，教師的問題不僅激發了學生的情感共鳴，增強了他們的情感體驗，也激發了學生的興奮點，增強了學生學習的主動性，使課堂教學的有效性得到提升。

三、自主探究任務，發展生長點

現代人，首先必須具備獨立精神和獨立能力。獨立是健全人格的重要構成，是人能夠立足于社會，發揮其潛力的基礎。在網絡教學過程中，沒有生生之間、師生之間面對面的合作交流，教師借助網絡平臺布置學習任務。任務實施過程主要是學生通過自主鉆研教材、閱讀相關資料等方式，獨立思考和主動探究解決問題，完成教師布置的任務。在此過程中，學生不僅將知識和技能內化、吸收;而且通過自主學習培養了獨立性和主動性，形成良好的學習習慣，由此促進自身的良好發展。

如在“統一中國的第一個皇帝秦始皇”一課中，對于【任務二】，學生通過閱讀教材內容和史料自主概括秦實現統一的原因并在網絡平臺的交流區進行展示，但從學生展示的內容來看，學生的回答比較零碎，表述的內容不完整，缺乏條理?；诖?，筆者在學生展示回答的基礎上，指導學生分析中國古代史上歷史事件發生的原因可以從政治、經濟、民族關系、思想文化、個人因素等方面展開。同時，通過多媒體課件展示秦朝統一的原因：

政治因素：春秋戰國時期的爭霸、兼并戰爭，使國家由區域性向大一統發展;戰國時期頻繁的戰爭給人民帶來災難，人民渴望統一。

經濟因素：春秋戰國時期封建經濟的發展要求結束分裂，同時又為統一提供了物質基礎。

民族關系因素：爭霸、兼并戰爭使民族融合加強。

思想文化因素：法家建立君主專制中央集權封建國家的理論。

個人因素：秦王贏政具有雄才大略：廣泛吸引各國人才，制定正確的統一戰略。

經過自主學習，學生對秦實現統一的原因已經有了初步的了解，再通過教師的方法指導，學生對分析歷史事件的原因有了規律性認識，由此促進了學生歷史思維的發展，提升了學生歷史解釋的素養。

四、立足釋疑解惑，聚力突破點

在網絡學習過程中，針對學生完成任務過程中的疑問，教師需要給予適當提示與幫助，找出問題突破點，引導學生結合所學知識與相關材料聚力分析解決問題，培養學生的史料實證和歷史解釋素養。

在“統一中國的第一個皇帝秦始皇”一課中，對于【任務五】，學生通過本課的學習，能夠從功和過兩方面對秦始皇進行評價。在此基礎上，筆者展示了【任務一】中不同人物對秦始皇的評價材料，請學生進一步思考，他們為什么會有這樣不同的評價？

材料：

海內為郡縣，法令由一統，自上古以來未嘗有，五帝所不及。

——（秦朝）王綰、李斯

秦王懷貪鄙之心…廢王道，立私權……以暴虐為天下始……

——（西漢）司馬遷

始皇出世，李斯相之，天崩地坼，掀翻一個世界，是圣是魔，未可輕議。

——（明）李贄

昔者秦始皇帝功德瑕釁，粲然在中夏，其法式詒于后嗣?！ńY產階級革命派）章太炎《訄書·哀焚書》

秦始皇比孔子偉大的多……中國過去的封建君主還沒有第二個超過他的……

——毛澤東

這一問題任務的提出，對學生的歷史思維提出了較高要求，需要學生拓展思維，拓寬角度，從多視角進行分析。筆者請學生結合材料的內容、材料的來源等信息進行分析，經過思考，學生認識到：由于受評價者的政治立場、個人情感、文化素養、時代背景等因素的影響，不同人物對歷史人物的評價會有所不同。由此，學生的思維得到開闊，唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等素養得到培養。

五、評價任務效果，以學生發展為落腳點

任務是學生學習的直接動力，評價是促進學生發展的有效途徑。教師在任務驅動教學模式下應選擇多元化的方式對學生的學習過程和學習結果進行評價，創造開放式的評價機制，從而激發學生的學習動力，完善學生的知識結構，為學生下一步的學習指明方向。

如在“統一中國的第一個皇帝秦始皇”一課的【任務五】中，在學生明確了如何評價秦始皇及影響對歷史人物評價的因素后，筆者進一步引導學生思考：評價歷史人物應堅持怎樣的基本原則？

經過師生的探討和分析，學生進一步明確了評價歷史人物的基本原則——將歷史人物放在特定的歷史條件下，具體問題具體分析;采取一分為二的辯證法進行評價。這一問題的解決不僅提升了學生全面認識歷史人物的能力，而且有助于提升學生的辯證思維，促進學生的發展。

黨的十九大報告明確指出要“加快教育現代化”“辦好網絡教育”。作為一名教育工作者，我們應努力適應形勢，改進教育教學方法。任務驅動教學法以任務為主線，引導學生在完成任務的過程中進行自我評價，完善認知，使學生真正成為學習的主體，充分發揮學生的主觀能動性。教師通過任務的設計給網絡教學插上翅膀，讓任務激發每一個學生的潛能，引導學生享受駕馭知識的樂趣，鍛煉學生的思辯能力，指導學生掌握解決問題的方法和技巧，由此全面提高學生的課程學習能力，促進學生的全面發展、個性發展和可持續發展。

【參考文獻】

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“任務驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它要求“任務”的目標性和教學情境的創建。使學生帶著真實的任務在探索中學習。在這個過程中，學生還會不斷地獲得成就感，可以更大地激發他們的求知欲望，逐步形成一個感知心智活動的良性循環，從而培養出獨立探索、勇于開拓進取的自學能力。

基本含義?！叭蝿镇寗咏虒W法”是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它將以往以傳授知識為主的傳統教學理念，轉變為以解決問題、完成任務為主的多維互動式的教學理念;將再現式教學轉變為探究式學習，使學生處于積極的學習狀態，每一位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共有的知識和自己特有的經驗提出方案、解決問題。

1.創設情境：使學生的學習能在與現實情況基本一致或相類似的情境中發生

需要創設與當前學習主題相關的、盡可能真實的學習情境，引導學習者帶著真實的“任務”進入學習情境，使學習更加直觀和形象化。生動直觀的形象能有效地激發學生聯想，喚起學生原有認知結構中有關的知識、經驗及表象，從而使學生利用有關知識與經驗去"同化"或"順應"所學的新知識，發展能力。

2.確定問題（任務）：在創設的情境下

選擇與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題（任務）作為學習的中心內容，讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題。

問題（任務）的解決有可能使學生更主動、更廣泛地激活原有知識和經驗，來理解、分析并解決當前問題，問題的解決為新舊知識的銜接、拓展提供了理想的平臺，通過問題的解決來建構知識，正是探索性學習的主要特征。

3.自主學習、協作學習

不是由教師直接告訴學生應當如何去解決面臨的問題，而是由教師向學生提供解決該問題的有關線索，如需要搜集哪一類資料、從何處獲取有關的信息資料等。強調發展學生的 "自主學習"能力。同時，倡導學生之間的討論和交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正和加深每個學生對當前問題的解決方案。

4.效果評價

對學習效果的評價主要包括兩部分內容，一方面是對學生是否完成當前問題的解決方案的過程和結果的評價，即所學知識的意義建構的評價，而更重要的一方面是對學生自主學習及協作學習能力的評價。