基于在線教育平臺的教師激勵策略傳播效果研究

王羅娜

中國互聯網信息中心（CNNIC）發布的第45 次《中國互聯網絡發展狀況統計報告》顯示，2020 年初，中國網民突破9 億，其中近半數為在線教育用戶。艾媒咨詢數據顯示，2020 年中國在線教育市場規模將達4 538 億元[1]。在“COVID-19”疫情中，在線教育以其跨越時空和優質資源共享的特點，再一次引發了人們的廣泛關注。在我國，各種規模和層次的在線教育平臺數不勝數，但魚龍混雜，人們對在線教育的評價也由于視角的不同而各有側重，但無論從哪個視角出發，教學質量和學生體驗都是最核心的評價指標。因此，提高在線教育效果，很大程度上取決于優秀的教師資源。對于在線教育平臺而言，擁有一支能力卓越、活躍度高、可塑性強的師資隊伍，就等于成功了一大半。由于在線教育平臺的師資跟線下教育機構的師資相比，是一個相對松散的組織，因此，如何根據不同教師的特點，定制化地設計激勵措施，實現對教師的精準運營，對于提高平臺對教師的凝聚力具有非常重要的意義。

以一對一的在線教育為例，教師端可選擇供學生預約的時段，學生端可在眾多教師提供的可預約時段中選擇自己的上課時間。從學生體驗來說，教師提供的可選擇時段越多，體驗效果越好，因此，為保證學生隨時可以按需預約到課程，必須最大限度地激發教師的潛能，精準分析教師的特點，對教師的實施精準激勵。

本文將以一對一的在線教育為例，分析其激勵傳播渠道優化在認知層面的效果提升，以及激勵傳播內容優化在態度及行為層面的效果提升。并通過未來發展方向的探討為提升激勵傳播效果提供思路。

1 核心概念

用戶激勵：用戶激勵是運營者為提高用戶的產出、黏性、活躍度而采取的運營手段，其目的是通過激勵策略的制定及傳播來產生最大化的激勵傳播效果。本文著重探討在線教育用戶中的教師用戶激勵。

激勵傳播效果：傳播效果是指傳播對人的行為產生的有效結果，通常意味著傳播活動在多大程度上實現了傳播者的意圖或目的。傳播效果可分為3個層面，首先是在認知層面引發人們認知結構的變化，其次是在態度層面引發人們觀念、情緒或感情的變化，最后是在行動層面引發人們言行表現的變化。從認知到態度再到行動，是一個效果累計、深化和擴大的過程[2]。

激勵傳播渠道：即為激勵發布方式。

激勵傳播內容：即為激勵策略，由激勵載體與激勵規則構成。

無論是經濟類還是情感類激勵，激勵策略的傳播最終在多大程度上引發用戶認知、態度、行為方面的轉變，即是傳播的效果。倘若傳播者僅停留在傳播內容、渠道的優化層面，而忽視傳播效果的評估，將不利于最終激勵傳播目標的達成。

2 激勵傳播渠道優化

用戶在認知層面對信息的知曉與了解是激勵能夠產生效果的基礎，多樣化的激勵傳播渠道則有利于優化用戶認知層面的傳播效果，同時為引發用戶態度層面的轉變奠定良好基礎。

由激勵策略的單一郵件發布，到平臺官網發布，再到Facebook、Instagram 等境外社交網站多平臺發布，傳播形式實現了由單一化到多樣化的轉變，傳播形態實現了以組織傳播為主到多傳播形態組合的轉變。多樣化傳播渠道可適應不同用戶獲取信息的不同習慣，提升了激勵信息的觸達率，使更多教師可以知曉并了解激勵信息。同時，社交媒體傳播增強了教師與平臺之間的互動，人際傳播形態的引入也為增強激勵傳播在用戶態度層面的效果奠定了基礎。

3 激勵傳播內容優化

激勵載體與激勵規則共同構成了激勵策略，作為激勵傳播的內容，策略的優化也將提升傳播的效果。其中，激勵載體的優化主要作用于用戶態度層面的傳播效果，激勵規則的優化主要作用于用戶行為層面的傳播效果。

3.1 激勵載體

激勵載體的優化主要作用于用戶態度層面的傳播效果提升。基于馬斯洛需求層次理論，需求決定動機，動機導致行為[3]。無論是物質載體或精神載體激勵，其根本目標為通過滿足用戶不同層次的需求，激發其態度層面參與激勵的興趣與動機，為后續的行為轉變奠定基礎。區別于傳統的教育方式，互聯網教育更要求平臺將“教育內容”轉變為“教育產品”來認識，將傳統意義上的“教師”轉變為“用戶”來看待。把內容當產品去進行全方位開發，就需要對用戶需求深層次的理解[4]。本案例中，教師需求可分為三個層次：經濟利益需求、身份認同需求及心理滿足需求，相對應的激勵載體則分為：經濟類激勵、參與類激勵、情感交互類及榮譽類激勵。

經濟類激勵即為當教師開課達到一定數量時，給予相應金額獎勵。作為一種短期激勵手段，經濟激勵通過滿足用戶的經濟利益需求激發其參與激勵的興趣與動機。此方式的優點為見效快、范圍廣、效果顯著，因其滿足了大部分用戶的基礎需求。但也存在諸多劣勢，第一，此方式不利于激勵效果的延續，部分教師傾向于在有經濟激勵的周期產生開課動力，在無經濟激勵的周期則開課動力消減，因此并不利于教師長期開課習慣的養成。第二，此類物質激勵需付出較高成本，長期下來“真金白銀”的激勵方式難免會對平臺的成本控制帶來壓力，因此單純的經濟驅動型激勵并不是激勵運作的長久之計。第三，經濟激勵的力度掌握存在一定難度，當同樣的經濟激勵多次被實施，用戶即會對激勵產生“習以為常”的心態，這種“理所應當”的心態和不斷降低的“驚喜感”易導致激勵效果不斷減弱。第四，對經濟激勵的依賴易導致用戶在無激勵的周期產生倦怠和不滿情緒，挫傷用戶開課意愿。故在實施經濟激勵時，要充分掌握適度原則，只有在適當的時機、采用適度的金額，才會產生符合預期的激勵效果。

除經濟類激勵外，平臺還設置了參與類激勵，通過滿足用戶的身份認同需求激發其參與激勵的興趣與動機。教師參與平臺開課類社交媒體活動贏取周邊產品，通過調動教師的參與感及教師與教師之間、教師與平臺之間的互動感，讓其感受到自己是“備受關注”且“不可或缺”的一員，增強其身份認同感與歸屬感，進而增強其開課意愿。如該平臺舉辦的“春節開課參與線上抽獎”活動，教師可通過積極開課參與平臺線上抽獎，通過社群內抽獎增強自身與平臺及其他教師的互動。此方式的優點為可擺脫單純經濟利益驅動的限制，從更高需求層面引導用戶，通過提升參與感及互動感增強其歸屬感及認同感，鞏固開課意愿的穩定性，且激勵成本較為可控，更適合作為長期的激勵手段。但是，此方式同樣具有劣勢，比如激勵見效慢，從教師內在認同感的提升到外在開課意愿的改善，需要時間的積累，故在需要短期見效的場景下適用性較弱。此種激勵方式的實施同樣需掌握適度原則，另外，還需注重激勵活動的多樣性，避免出現由同質化活動引發的用戶倦怠感。

此外，平臺還設置了情感交互類及榮譽類激勵，此兩類激勵均可通過實現用戶的心理滿足需求激發其參與激勵的興趣與動機，為行為的轉變奠定基礎。情感交互類激勵是指教師可通過參與平臺開課類社交媒體活動，贏取 “一對多”公開課或與學生互贈賀卡等情感交互的機會，此類機會可帶來自身價值感及成就感的提升，實現教師心理需求中的情感滿足需求。榮譽類激勵是指教師可通過參與平臺開課類社交媒體活動，贏取并展示勛章，勛章所代表的榮譽感及其可視化的外顯屬性實現了教師心理需求中的個人宣傳需求。此兩類激勵的優點在于可滿足用戶更深層次的心理需求，是保證用戶長期開課意愿的情感紐帶；且此類激勵因其虛擬屬性而具有更低的激勵成本，以勛章激勵為例，作為虛擬產品，勛章的生產及發放并不涉及真實成本的投入。但是，此類激勵同樣具有缺點，勛章作為虛擬的身份與榮譽象征，需要通過外顯給他人才能產生宣傳效果，因而無法給予用戶直接、實際的獎勵。故此類激勵的效果同樣難以在短期內達成，而是需要時間的沉淀。

3.2 激勵規則

激勵規則的優化主要作用于用戶行為層面的傳播效果提升。激勵載體與激勵規則共同構成激勵策略，多樣化的激勵載體因滿足了用戶不同層次的需求而有利于用戶態度層面的效果提升，但最終用戶是否能產生行為方面的轉變，則受到激勵規則的難度及可行性的影響。本案例中，只有當教師在知曉激勵策略且產生興趣的基礎上，并最終實施了開課行為，激勵的效果方能實現。因此，為了激發教師更多的開課行為，以經濟激勵為例，該平臺實現了由無差別激勵到精細化激勵規則的轉變。平臺通過個性化、精細化的規則制定，根據不同教師的不同特點及現狀匹配“千人千面”的差異化激勵規則，使教師在自身能力范圍內充分發揮開課潛能，提升個體行為轉變的可行性。隨著激勵規則更加精細化，激勵效果亦不斷提升，主要體現在教師開課行為增加而導致開課量的增加，以及激勵成本的不斷降低。

1）無差別激勵規則。此階段激勵規則是“當教師周開課量達到X 個，即可獲得金額A”的單一激勵規則，全體教師規則一致，激勵方式為全體“無差別激勵”。因未考慮不同教師在激勵后開課增幅的個體差異，此階段激勵在實踐中逐漸凸顯出以下弊端：對于激勵前本就已達到目標開課量的教師來說，該規則未能有效激發他們進一步產生行為轉變、創造開課增幅，進而造成激勵成本的浪費；對于激勵前距目標開課量尚有較大差距的教師來說，因達到激勵目標難度較高、可行性較低，故該規則同樣未能有效激發他們行為上的轉變，進而造成激勵效果不佳。

2）分級激勵規則。此階段在“無差別激勵”的基礎上引入激勵目標分級的概念，全體教師規則仍保持一致，將單一激勵規則轉變為分級激勵規則，即為 “當教師周開課量達到X1 個，即可獲得金額獎勵A；當教師周開課量達到Y1 個，即可獲得金額獎勵B（Y1 ＞X1，B ＞A）”。對于激勵前開課量較高的教師，高檔位激勵金額對應的高檔位激勵目標的可促使他們進一步提高開課量；對于激勵前開課量較低的教師，因達到低檔位激勵目標的難度較小、可行性較高，亦可有效激發他們增加開課行為。“無差別激勵”到“分級激勵”的轉變使激勵規則更加個性化、精細化，使激勵目標對于不同教師來說更加合適且可行。經實踐統計，此轉變使得各項效果指標均得到優化：從教師行為轉變方面，開課量增幅由5%提升到10%，從平臺成本支出方面，單個增加開課量的激勵成本降低了60%。

3）個性化激勵規則。此階段在“分級激勵”的基礎上進一步精細化，將激勵目標的分級細化到“個人”。擺脫階段一及階段二全體教師規則一致的思路，將分級激勵規則轉變為個性化激勵規則，平臺依據不同教師的用戶畫像，賦予每位教師差異化的激勵規則及目標。被納入參考的用戶畫像因素包括但不限于：激勵前開課量、激勵后開課量增幅、激勵效果持久度等。該階段實踐證明，精細化激勵規則可通過給教師匹配更合適的目標及難度，來引導他們增加開課行為。

4 討論與展望

通過以上論述，可知該平臺通過拓展激勵傳播渠道實現了認知層面的效果優化，通過改善激勵策略實現了態度、行為層面的效果優化。展望未來，平臺對激勵效果的追求應不止于此，還可以從以下幾個方面探索未來發展方向，進一步促成激勵傳播效果的提升。

4.1 建立更系統化的激勵傳播平臺

目前該平臺的激勵傳播渠道依舊比較分散，如郵件發布、社交媒體消息發布、積分商城任務發布等，在未來，可建立系統化的激勵發布平臺，完整地實現激勵任務配置、激勵任務發布、激勵任務認領等一系列操作，使激勵策略以更加集中、系統、及時的方式觸達用戶，提升信息的觸達率及時效性，此傳播渠道的優化也會在用戶認知層面實現傳播效果的進一步提升。

4.2 建立更全面的用戶畫像與更精準的預測機制

在未來，該平臺可以針對教師用戶進行更全面的信息收集，建立更加完善的用戶標簽體系，形成更加豐富立體的用戶畫像，為個性化激勵策略的制定提供依據，真正做到“讓平臺更懂教師的需求”。另外，平臺可引入算法進行預測與推薦，基于算法模型的機器學習可通過對平臺教師的歷史行為分析，形成個性化預測模型，用于預測教師在無激勵或不同激勵情況下可能產生的開課表現。平臺基于更全面的用戶畫像及更準確的預測結果，可產出更具針對性，更個性化、更精準的激勵策略，真正做到“供其所需、投其所好”。而激勵策略，即激勵內容的優化可使教師從態度層面產生更多參與激勵的動力，并從行動層面增加實際開課的行為，從而使激勵策略的傳播效果最終得以彰顯與提升。