德國職業教育考試制度及其借鑒

徐夢月

蘇州工業園區服務外包職業學院，江蘇 蘇州 215123

職業教育考核旨在“考查受試人是否具有必備的技能和必要的實用與理論知識”，“是否已獲得職業行動能力”，是職業教育不可或缺的重要環節。［1］德國最新修訂的《聯邦職業教育法》系統地規定了職業教育考核的許可、內容和主體等。為優化職業教育考核，應當系統地研究德國職業教育考試制度及其成因，借鑒其先進經驗。

一、德國《聯邦職業教育法》中的考核制度的特點

（一）職業教育結業考試的形式靈活

德國《聯邦職業教育法》規定的結業考試形式較為靈活。一是分為兩部分，參加第一部分考試是參加第二部分考試的前提。［1］二是可以通過口試的方式進行考試。三是準許參加補考。四是可以對相應考試證書進行等值認定。對在其他國家獲得的考試證書，經認定，可與通過結業考試取得的相關證書具有同等價值。

（二）考試主體特定且考核標準嚴格

專門成立的考試委員會是考試主體。首先，考試委員會的成立主體是主管機構。其次，考試委員會至少由3名委員組成，包含雇主和同等數量的雇員代表及至少一名職業學校教師。再次，考試委員會設有主席一名，實行多數決，表決票數相等時，以主席表決票為準。最后，考試委員會的考核標準由職業教育條例嚴格規定，應考者須掌握必需的職業技能及知識，學會職業學校傳授的職業教育內容。［2］

（三）世界性國際化的職業教育視野

《聯邦職業教育法》有兩處規定能夠體現學業評價國際化：一是認可應考者在其他國家或地區接受的職業教育。二是可選擇多語種證書。通過對其他國家或地區職業教育的認可，為德國職業教育引進了量豐質優的生源，解決“輸入”問題，而多語種證書的頒發，應對的是德國職業教育接受者的“輸出”。兩者結合，共同打造了“立體開放的德國職業教育學業評價模式，打破了區域隔離的界限”，是德國職業教育推動歐洲職業教育發展，引領世界各國職業教育趨勢的不可或缺的關鍵因素。［1］

二、德國《聯邦職業教育法》中的考核制度的成因

（一）“雙元制”職業教育模式是多方主體參與考試評價的前提

德國成立多元化主體考試委員會的直接目的是保證職業教育質量，根本原因在于其“雙元制”職業教育模式，“雙元制”決定了結業考試時的多方參與。“雙元制”強調職業教育既重視職業教育接受者對理論知識的學習，又注重培養其實際操作能力。基于這種理念，德國職業教育在教學場所、內容和方式等方面體現出雙元化特征。所以，德國職業教育的考核模式是“雙元制”教育模式在職業教育考試領域的必然延伸。

（二）德國職業教育對“關鍵能力”的培養是其結業考核的關鍵

結業考試突出強調職業教育的“職業性”，考核重點側重于“職業行動能力”［3］，注重對“關鍵能力”的培養。一是考試內容明確。應考者應掌握必需的職業技能，根據不斷變化的勞動環境，獲得必要的職業經驗。二是對考試許可做了與實踐能力有關的便宜性規定。例如，對外國頒發的教育證書的認可等。三是考試委員會須有不少于三分之二的職業人，保障對“關鍵能力”考核。

（三）嚴謹的法治意識和完備的法律體系是規范教育效果的保障

重視職業教育法治建設是德國職業教育取得卓越成效的另一個重要的成功經驗。［4］從20世紀70年代的《聯邦職業教育法》《企業基本法》，到20世紀80年代的《聯邦職業教育促進法》，再到21世紀初對《聯邦職業教育法》的修訂，德國聯邦政府為本國的職業教育構建了一整套體系完備、相互補充、與時俱進的法律保障體系，對職業教育及其考試進行了規范。［5］

三、中德職業教育考核制度的比較

（一）我國職業教育考試制度的現狀

相較于德國對職業教育考試制度的詳細規定，我國對職業教育考試則規定較為籠統。1996年《職業教育法》規定，接受職業教育的學生要經職業學校和培訓機構的考核；2002年《國務院關于大力推進職業教育改革與發展的決定》提及應對職業學校畢業生進行學歷和技能雙認證；《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》規定了學歷證書和職業資格證書的“雙證書”制度等。由此可見，我國的職業教育考試是以職業學校考核為主，以企業實踐考查為輔，重學歷教育考試，輕技能教育測評。［6］

（二）中德職業教育考核的特征化差異

經比較，不難發現，我國當前的職業教育考核不同于德國對教育期限、職業教育關系和從業時間等為載體的職業行動能力的強調，集中地呈現出“三化”特征：一是職業教育普通教育化。職業教育應采取不同于普通教育的人才培養模式，前者旨在向社會輸出實踐型人才，后者則偏重培養人的理論思辨能力；一個應當立足于操作一線，一個主要完成于高等院校校內。目前，我國高等職業教育與普通高等教育的界限并不十分明顯。二是實踐能力評估指標化。我國職業教育對學生實踐能力的評估主要被量化為職業技能證書（如計算機、外語、專業技能和競賽等），在依托職業學校自行組織考核，雇主和雇員代表缺席的情況下，很難確保應試者的實踐能力。三是職業能力培養模式化。據2015年不完全統計的數據，“全國獨立設置的高職院校達1341所，招生數348萬，畢業生數322萬，在校生數1048萬”［7］。面對如此龐大的體量，不可能真正做到“訂單式”培養，職業學校基于培訓慣性而對在校學生實施的模式化培養痕跡明顯。

四、我國職業教育考核制度的優化

（一）夯實理論基礎，強化技術實踐，突出中國式二元培養模式

讓職業教育回歸培養職業人的初衷，合格的職業人需要具備基礎的理論素養，但合格的職業人更須有過的硬的技術能力和實踐技巧。多數學者倡導德國的“雙元制”，但我國既有職業教育制度也有眾多二元理念。例如，半工半讀、工學結合、校企合作、頂崗實習等。關鍵要突出“工”的因素并在職業教育考評時體現，讓用人主體參與進來，通過放寬“入口”，嚴控“流程”，收緊“出口”，全面提升職業教育質量。

（二）著眼可操作性，規范流程標準，依法為職業教育保駕護航

我國《職業教育法》自頒行以來，既“未能像德國一樣銳意進取，不斷出臺與之相適應的相關法律、行政法規、條例章程，也未能根據時代的發展需求對該法進行調整和修訂”［8］，但如德國職業教育立法體系所示，法律是促進并保障職業教育穩步發展不可或缺的力量。因此，既要通過立法的方式規定考試的形式、主體和標準等，也要制定專門的職業教育考試條例來固化考試的規范流程。

（三）緊盯發展趨勢，積極向外拓展，完善學業評價與國際接軌

“職業教育學業評價國際化是未來職業教育發展的必經之路”，在歐洲范圍內基本已實現職業資格互認，促進了職業人的跨區域流動，為職業人“提供了多元的職業教育與就業選擇”。［9］在優化我國現有的職業教育考試制度時，應當把握該職業教育的最新發展趨勢，著重考慮基于互惠原則認可外國職業資格，加強職業教育的語言教學和考核，在考試標準、職業資格認證和相關證書的頒發等諸多方面力爭與國際接軌。