我國(guó)教育法治研究述評(píng)

肖志國(guó)

廣東財(cái)經(jīng)大學(xué)教師發(fā)展與教育技術(shù)中心，廣東 廣州 510320

法治理論家在面對(duì)法治問(wèn)題時(shí)，最為困惑的地方在于：雖然幾乎每個(gè)人都會(huì)同意，法治是一種值得尊重、值得追求的政治理想（political ideals），但是它本身又是一個(gè)高度爭(zhēng)議性的概念（contested concept）。具體到教育方面，目前，我國(guó)對(duì)教育法治的研究主要體現(xiàn)對(duì)教育法治概念與內(nèi)涵的研究、對(duì)教育法學(xué)學(xué)科發(fā)展的研究、教育法學(xué)性質(zhì)與地位的論述、對(duì)教育法治的價(jià)值取向研究和有關(guān)受教育權(quán)內(nèi)涵的探討、教育法治中的公平等方面。現(xiàn)本文就相關(guān)研究進(jìn)行一個(gè)簡(jiǎn)要的評(píng)述。

一、在研究思維上，多數(shù)還停留在法律思維而非法治思維

梁興國(guó)認(rèn)為《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》這份引領(lǐng)未來(lái)教育改革和發(fā)展的基礎(chǔ)性公共政策，在教育法律問(wèn)題上依舊沿用了過(guò)去“依法治教”的思路，在面向未來(lái)的教育政策中，應(yīng)以“教育法治化”代替之。“教育法治化”也不認(rèn)為教育法律問(wèn)題是一個(gè)簡(jiǎn)單的教育立法和依據(jù)法律管理教育的問(wèn)題，它強(qiáng)調(diào)教育法律建設(shè)的社會(huì)系統(tǒng)性。“教育法治化”應(yīng)提升為未來(lái)中國(guó)教育改革和發(fā)展的重要指導(dǎo)思想之一。郝占輝等提出法制是法治的基礎(chǔ)和前提條件，要實(shí)行法治，必須具有完備的法制；法治是法制的立足點(diǎn)和歸宿，法制的發(fā)展前途必然是最終實(shí)現(xiàn)法治。教育法制是我國(guó)法制建設(shè)的一個(gè)重要組成部分，是教育事業(yè)順利改革和又好又快發(fā)展的制度保障與基本遵循。而教育法治則是在教育法制基礎(chǔ)上的更高層面的價(jià)值追求，也是今后我國(guó)教育事業(yè)大發(fā)展、大繁榮的必然趨勢(shì)。

李慎國(guó)認(rèn)為法治體系與法律體系，雖然只有一字之差，但實(shí)質(zhì)內(nèi)涵卻有很大差別。法律體系是靜態(tài)制度體系，而法治體系是立體的、有機(jī)完整的動(dòng)態(tài)體系。我國(guó)靜態(tài)的法律制度體系已經(jīng)形成，但不意味著法律的執(zhí)行適用和司法、守法也得到了有效的保障。這次建設(shè)中國(guó)特色社會(huì)主義法治體系的提出，就是要求不僅要進(jìn)一步建立一個(gè)完備的法律規(guī)范體系，還要保證它的高效實(shí)施，還要嚴(yán)密地監(jiān)督，還要有力地保障。

二、在研究對(duì)象上，現(xiàn)有研究大多忽視了教育領(lǐng)域其他法對(duì)受教育權(quán)平等保護(hù)的影響

教育領(lǐng)域利益主體的多元化，致使受教育權(quán)處在一個(gè)復(fù)雜的法權(quán)體系之中。如，義務(wù)教育階段國(guó)家對(duì)教育的管理權(quán)、父母對(duì)教育的選擇權(quán)、社會(huì)辦學(xué)主體的教育權(quán)、高等教育階段大學(xué)的自治權(quán)、教師的學(xué)術(shù)自由等等。社會(huì)在一定時(shí)期的法權(quán)總量是一定的，上述法權(quán)都為憲法所確認(rèn)和保護(hù)，它們對(duì)受教育權(quán)平等保護(hù)的限度會(huì)產(chǎn)生影響。同時(shí)，在我國(guó)，教育法建設(shè)還不是很完善，還不是一個(gè)獨(dú)立法律部門(mén)。而教育領(lǐng)域很多的問(wèn)題都涉及的不僅僅是教育法能解決的。因此，要研究受教育權(quán)平等保護(hù)的問(wèn)題，不能僅僅以受教育權(quán)為研究對(duì)象，應(yīng)當(dāng)將涉及教育領(lǐng)域的民法、刑法等其他法權(quán)也納入進(jìn)來(lái)考察。

三、受研究對(duì)象和學(xué)術(shù)背景的影響，現(xiàn)有研究存在“個(gè)人受教育權(quán)至上”的傾向

由于現(xiàn)有的研究常常忽視教育領(lǐng)域的其他法權(quán)，完全以個(gè)體受教育權(quán)的所謂“充分”保障作為衡量教育公平的標(biāo)準(zhǔn)，這種研究思路陷入了“個(gè)人權(quán)利至上”的誤區(qū)。以少數(shù)民族考生高考優(yōu)惠政策為例，它是國(guó)家為促進(jìn)民族和諧、拉平各民族教育之間的差距而采取的平權(quán)措施。如果僅僅站在個(gè)體教育領(lǐng)域的利益的立場(chǎng)上研究，得出的結(jié)論會(huì)有失偏頗。基于個(gè)體受教育權(quán)平等保護(hù)的考慮容易導(dǎo)致反向歧視。國(guó)家對(duì)公民受教育權(quán)的差別對(duì)待是否合理，應(yīng)當(dāng)綜合權(quán)衡相應(yīng)法律關(guān)系中各方主體的利益。

四、在分析視角上，現(xiàn)有研究大多借用傳統(tǒng)的“權(quán)利一義務(wù)”關(guān)系理論作為分析視角

“權(quán)利一義務(wù)”作為最基本的法學(xué)范疇，認(rèn)為在具體法律關(guān)系中，權(quán)利義務(wù)是相互依存、對(duì)立統(tǒng)一、可以相互轉(zhuǎn)化的；而且從廣義上看，權(quán)利是包括權(quán)力的，權(quán)力只是權(quán)利的一種特殊形式，權(quán)利與權(quán)力的矛盾最終都可以轉(zhuǎn)化為權(quán)利和義務(wù)之間的矛盾。主張?jiān)摾碚摰拇硇灾靼ǎ簭埞獠┑摹稒?quán)利義務(wù)要論》、張文顯的《法學(xué)基本范疇研究》等。但是，該理論對(duì)于現(xiàn)實(shí)中一些教育領(lǐng)域的權(quán)力、權(quán)利配置問(wèn)題缺乏解釋力。運(yùn)用該理論對(duì)受教育權(quán)保護(hù)問(wèn)題進(jìn)行研究的著作中，比較有影響力的有勞凱聲主編的《變革社會(huì)中的教育權(quán)與受教育權(quán)：教育法學(xué)基本問(wèn)題研究》、溫輝所的《憲法與教育——國(guó)家教育權(quán)研究綱要》等。但是在上述著作中，教育權(quán)利與教育權(quán)力、國(guó)家教育權(quán)與國(guó)家教育義務(wù)等基本概念的使用還有待商榷。例如，《變革社會(huì)中的教育權(quán)與受教育權(quán)：教育法學(xué)基本問(wèn)題研究》中將教育權(quán)利與教育權(quán)力混同，將私立學(xué)校和行政機(jī)關(guān)行使的教育權(quán)都稱(chēng)為“教育權(quán)利”。冉如，溫輝認(rèn)為“國(guó)家教育權(quán)就是國(guó)家為保障社會(huì)權(quán)意義受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)而承擔(dān)的義務(wù)”；但從本質(zhì)上看，國(guó)家權(quán)力是憲法和法律上確認(rèn)的國(guó)家的利益，而義務(wù)是為享有利益而應(yīng)當(dāng)付出的代價(jià)，可以說(shuō)是負(fù)利益，這二者可以說(shuō)是一個(gè)硬幣的兩面，卻不是一回事。從內(nèi)容上看，國(guó)家教育權(quán)是指國(guó)家對(duì)教育領(lǐng)域事務(wù)的管理權(quán)。而國(guó)家教育權(quán)對(duì)應(yīng)的義務(wù)，具體內(nèi)容則包括不能放棄國(guó)家教育權(quán)的行使，不能違反憲法和法律對(duì)國(guó)家教育權(quán)設(shè)定的邊界等。這二者之間也不能等同。因此，要厘清教育領(lǐng)域法權(quán)配置中涉及各種權(quán)力、權(quán)利、義務(wù)之間的關(guān)系，就要對(duì)傳統(tǒng)的“權(quán)利一義務(wù)”理論進(jìn)行反思，以更有解釋力的理論分析模式作為根基。

五、現(xiàn)有研究對(duì)受教育權(quán)本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)還存在問(wèn)題

因此受教育權(quán)憲法保障的相關(guān)理論存在局限。在我國(guó)，由于受教育權(quán)屬于憲法權(quán)利，又具有自由權(quán)和社會(huì)權(quán)雙重屬性，一些學(xué)者就根據(jù)受教育權(quán)的基本權(quán)利屬性或者自由權(quán)與社會(huì)權(quán)屬性來(lái)討論受教育權(quán)的平等保護(hù)問(wèn)題。例如，茍人民在“高等教育領(lǐng)域的平等權(quán)研究”中認(rèn)為義務(wù)教育階段的受教育權(quán)是公民的基本權(quán)利，非義務(wù)教育階段則不是，在基本權(quán)利絕對(duì)平等原則和非基本權(quán)利相對(duì)平等原則指導(dǎo)之下闡釋受教育權(quán)的保護(hù)問(wèn)題。高淑貞在“論受教育權(quán)”中認(rèn)為義務(wù)教育階段和高等教育階段的受教育權(quán)都是基本權(quán)利，但在不同階段，受教育權(quán)的自由權(quán)和社會(huì)權(quán)同性表現(xiàn)程度不同，因此應(yīng)當(dāng)受到的限制不同。筆者認(rèn)為，這種思路沒(méi)有抓住權(quán)利的本質(zhì)屬性——法定的權(quán)利都是法定的利益，是否“基本”是由其利益含量來(lái)決定的，與其在規(guī)范和現(xiàn)實(shí)中所處的位置沒(méi)有多大關(guān)系。而且，即使成為“基本權(quán)利”，有限的社會(huì)資源與權(quán)利的實(shí)現(xiàn)所需要的成本，也決定了法律對(duì)權(quán)利的保護(hù)總是一種權(quán)衡的行為。因此沒(méi)有哪一種權(quán)利可能受到絕對(duì)的保障，達(dá)到“絕對(duì)的平等”。從這個(gè)意義上說(shuō)，探討權(quán)利的自由權(quán)和社會(huì)權(quán)屬性、在權(quán)利保障這個(gè)問(wèn)題上也沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義——無(wú)論是自由權(quán)還是社會(huì)權(quán)，都需要國(guó)家提供積極的保障才能得以實(shí)現(xiàn)。因此，從法權(quán)的利益同性出發(fā)，對(duì)其配置標(biāo)準(zhǔn)和保障程度展開(kāi)討論更具有說(shuō)服力。

對(duì)于上述問(wèn)題，也有一些學(xué)者從各個(gè)角度進(jìn)行了反思。例如，童之偉教授“再論法理學(xué)的更新”“法權(quán)中心主義之要點(diǎn)及其法學(xué)應(yīng)用”等論著，在批判“權(quán)利—義務(wù)”關(guān)系理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)了“法權(quán)中心主義”理論，以期解決“權(quán)利—義務(wù)”關(guān)系理論在解釋公法領(lǐng)域權(quán)力、權(quán)利現(xiàn)象對(duì)存在的問(wèn)題。法權(quán)中心主義的基本觀點(diǎn)是：權(quán)利和權(quán)力才是法律世界中最重要、最常見(jiàn)、最基本的法現(xiàn)象；由權(quán)利和權(quán)力的實(shí)際地位所決定，社會(huì)法律生活最基本的矛盾不是權(quán)利與義務(wù)的矛盾，而是權(quán)利與權(quán)力的矛盾；權(quán)利權(quán)力客觀上是一個(gè)統(tǒng)一體，因而它應(yīng)成為法理學(xué)的獨(dú)立分析單元；法律關(guān)系內(nèi)容分別體現(xiàn)在權(quán)利一權(quán)力、權(quán)利一權(quán)利和權(quán)力一權(quán)力子重關(guān)系中，等等。龔向和教授在“社會(huì)權(quán)與自由權(quán)區(qū)別主流理論之批判”、“社會(huì)權(quán)司法救濟(jì)之憲政分析”、《作為人權(quán)的社會(huì)議》等論著中，對(duì)自由權(quán)和社會(huì)權(quán)的區(qū)分存在的問(wèn)題進(jìn)行了批判。楊成銘教授在其專(zhuān)著《受教育權(quán)的促進(jìn)和保護(hù)》另辟路徑，將國(guó)際人權(quán)公約中的標(biāo)淮作為我國(guó)受教育權(quán)保護(hù)的最低限度。