師德“凝視”：從他者形象到主體建構(gòu)

摘要 “凝視”是師德主體存在的基本處境，在看與被看的二分法中，教師內(nèi)化觀者的價值標(biāo)準，約束自身的行為去順應(yīng)外部凝視，并建構(gòu)自己的師德形象?？伞澳暋辈辉撌侵圃焖呱矸莸墓ぞ?，教師應(yīng)在契合外界對師德訴求的同時尋找自身存在的方式，在真實自我與社會性自我的張力中破除視覺欺騙，反思師德形象，實現(xiàn)人格統(tǒng)一，進而建立真正的師德主體性。

關(guān)鍵詞 師德;他者形象;主體建構(gòu)

作者簡介 翟毅斌，江蘇省南京市秦淮區(qū)佳營小學(xué)，一級教師

在這個“全景敞視”的年代，教師的師德形象不再只是其本真的模樣，而在一定程度上還有他者眼中的期待，是社會建構(gòu)的結(jié)果。不知從何時起，師德時常由社會所定義，它被注于教師的身上，是一個被加工的標(biāo)簽，服務(wù)于主流意識形態(tài)的訴求。那么，教師如何在觀看主體的權(quán)力凝視下，內(nèi)化觀者的價值標(biāo)準，又將如何回應(yīng)凝視行為，最終實現(xiàn)主體意識的覺醒和師德的身份建構(gòu)？本文通過對教師的他者形象及其背后的凝視機制分析，在視覺批判的文化語境中闡釋師德，以求更為開放的師德建構(gòu)策略。

一、“凝視”的師德形象

“凝視”是一種“看”，隨著本義的擴展，這種“看”的特征，在于對看者與被看者之個人身份及二者關(guān)系的探究，并引申為個體存在及其社會關(guān)系的哲學(xué)、倫理等問題。于是，“凝視”成為考察主體與他者關(guān)系的一個視角，且有資格進入師德討論的范疇，因為教師與他人的存在論關(guān)系首先是在視覺領(lǐng)域展開的。畢竟，眼睛是人們獲取信息、認識世界的最主要的渠道，每個人都生活在“看”與“被看”之中。梅洛·龐蒂在《可見的與不可見的》一書中說：“可見的東西都會有一種本質(zhì)性的特點，那就是將我們置于看者的眼光之下，在世界這個龐大、復(fù)雜的鏡像中，我們是被觀看的存在?！彼_特將他人定義為“注視著我的人”，所以我與他人的基本關(guān)系就歸結(jié)為“我被他者看見的恒?？赡苄浴薄５拇_，凝視者與被凝視者之間，始終充溢著性別、種族、主客體、權(quán)力、欲望等政治內(nèi)涵，援用這一術(shù)論在師德研究中的實踐意義，必然會有不同尋常的發(fā)現(xiàn)。

社會將教師置于凝視之中，不斷審視其言行是否符合大眾的道德期待，教師在凝視的壓迫之下并不能獨善其身，因為“看”與“被看”是同時發(fā)生且相互作用的，教師在“看”外界這一過程中，獲知外部世界的基本輪廓和價值取向。與此同時，主體會根據(jù)所“看”到的外部世界來約束自身的行為、構(gòu)建主體的價值觀念。在教師與社會之間，社會被賦予“觀看”的權(quán)力，而教師在成為“觀看”的對象時，體會到他者眼光帶來的壓制，繼而通過內(nèi)化觀者的價值判斷，對自身進行改變。的確，教師不得不遵循這個社會賦予的規(guī)范，為了適應(yīng)外界的目光而調(diào)整自身的主觀愿望，克制、修正那些不符合外部世界規(guī)范的本我需求，雕琢一個教師的道德形象。在領(lǐng)導(dǎo)面前愛崗敬業(yè)，在家長面前德高為范，在學(xué)生面前威嚴與關(guān)愛兼?zhèn)洹谶@一自帶道德光環(huán)的職業(yè)里，吐痰、追星、飲酒、吵架，甚至是興奮時的蹦蹦跳跳，往往都不能隨心所欲，怕失態(tài)，怕被熟人看到、被家長議論、被學(xué)生笑話。教師主體受到凝視的約束，無法袒露全然的自我，猶如常駐福柯的“全景監(jiān)獄”，整個社會對師德凝視的目光令教師成為一個“囚徒”，使其置身于永恒的師德凝視之下。

值得一提的是，他人的凝視并不一定是實際的看，而更可能存在于主體的想象之中，即“我覺得有人在看我”。因為不論主體愿意與否、意識到與否，他注定要被觀看。凝視的先在性或者說“慣于被看”是主體存在論意義上的基本處境，所以教師在上公開課時會比平日更注重體態(tài)，開家長會前要對著鏡子照一照自己，訓(xùn)誡學(xué)生時會在意有沒有家長在場，與同事談笑時會在意領(lǐng)導(dǎo)是否突然出現(xiàn)……這都是緣于教師“慣于被看”。又例如，一位教師在地面上看到一團廢紙，卻并未想去撿起，當(dāng)他走過這團廢紙，突然覺得好似有人在看自己，于是又返回去撿。一個處于客體位置的任意一人對教師的“看”，這個他人即使無法準確地定位，教師卻非常肯定的存在，好像總有一種隱藏的、柏拉圖式的“全視者”在看著自己?？傊?，在教師心里，常常有人在全方位地旁觀自己的道德。

二、“規(guī)訓(xùn)”的高尚他者

凝視不僅在看與被看的辯證法中建立了有關(guān)主體與客體、自我與他者的二分法體系，還是一種規(guī)訓(xùn)力量。有人在看我，我卻看不到他;我知道有人在看我，我卻不知道他在何處，即總是有人在我不知道的地方凝視著我。在這樣的凝視作用下，權(quán)力、知識和話語相互作用，形成了一套機制與規(guī)范，操縱、塑造和規(guī)訓(xùn)著教師。教師總是想象自己隨時隨地經(jīng)受著來自四面八方的凝視，因而刻意調(diào)整自己的行為去順應(yīng)那種凝視。就這樣，教師自覺或不自覺地處在社會道德和大眾文化的價值支配下，并根據(jù)他者的凝視來建構(gòu)自己的師德形象。畢竟，師德是一般社會道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)。教師必須使自己符合社會環(huán)境賦予的道德身份，潛意識里按照大眾的道德價值標(biāo)準進行自我厘革，努力契合外界對師德的主張與要求。如?？滤f：“不需要軍隊、有形的暴力、物質(zhì)的約束，僅僅是一種凝視，每個人在他的重力之下將通過內(nèi)化而成為其自身的監(jiān)工?！?/p>

首先，凝視對教師的思想產(chǎn)生了規(guī)訓(xùn)。我們一貫宣傳好的師德是“應(yīng)該這樣做、不能那樣做”，如恪守教師職業(yè)道德規(guī)范，銘記“八要”“八不準”，做有理想信念、有道德情操、有扎實學(xué)識、有仁愛之心的“四有”好老師，這都是按照既有的社會規(guī)則建立的師德秩序體系，這個秩序體系持續(xù)運作于他者對教師的“凝視”。社會逐漸形成一系列對教師的道德訴求，并通過凝視將這類價值觀浸注教師的生活，促使教師成為符合大眾價值標(biāo)準的映像。被主流社會道德化的教師在潛意識里也默認了自己的某種師德形象：蠟燭、春蠶、燈塔、母親，等等。社會心理學(xué)認為，一個人若長期處于某一特殊氛圍的浸染下，其思想和意識形態(tài)便會逐漸向這一環(huán)境氛圍中的主流靠攏。個人原始的價值觀念對其行為將漸漸失去約束力，導(dǎo)致個人思想呈現(xiàn)“去我化”的狀態(tài)。而這也是教師陷入師德迷惘的困境根源，即在無言的凝視下教師容易失去主體性意識，難以建構(gòu)其獨立的道德身份與人格信仰，以致淪為一個空洞的符號，從原本的獨立自我走向逆來順受的他者形象，進而“失我”地高尚，其后果就是情感淡薄、容易被利用和操縱。

其次，凝視也對教師的身體進行了規(guī)訓(xùn)。社會的主流價值觀推動著教師將師德行為視為職業(yè)的歷史走向，教師的儀表舉止、工作作風(fēng)、生活習(xí)慣，都會處于被塑造、被規(guī)訓(xùn)的狀態(tài)，因為始終處于被“凝視”的位置，教師必然有所顧慮。師德從道義上規(guī)定了教師在教育勞動過程中須以什么樣的思想、感情、態(tài)度和作風(fēng)去待人接物，處理問題。所有的師德監(jiān)督體系，“抓經(jīng)?！薄爸貙嵭А薄敖C制”“強隊伍”，或是“最美教師”“優(yōu)秀教師”“先進個人”等評選活動，都將視覺作為一種社會監(jiān)控與自我規(guī)訓(xùn)的方式。有時就連衣著、長相、身材都進入規(guī)訓(xùn)的領(lǐng)域，因為相對來說，改變身體的外在形象具有便捷性，人們偏愛用身體體現(xiàn)觀念。同時，對身體外觀的關(guān)切，也是教師關(guān)切自身職業(yè)處境的表征。在言行上，教師不斷被社會普世的價值標(biāo)準所考量，用社會價值標(biāo)準衡量自己的同時，也會用同樣的價值標(biāo)準審視別人，所以教師自己也很介意違背師德的行為。例如，有的教師離了婚，為了適應(yīng)社會的需要，教師選擇隱瞞離婚的事實以躲避外界的凝視，于是離婚成為教師不可言說的秘密。如薩特所說：“這時的我就不再是自由的，在這種目光下我的屬性發(fā)生了變化?！?/p>

三、角色的主體“逆轉(zhuǎn)”

當(dāng)一名教師出于興趣或強烈的好奇在辦公桌前搜索某部熱門的網(wǎng)劇時，此時他沒有鮮明的師德意識，因為他的意識完全被其想要窺探的事物所吸引了。忽然間，他聽到門外傳來領(lǐng)導(dǎo)的說話聲或同事的腳步聲，于是一切在瞬間發(fā)生了轉(zhuǎn)變，因為凝視突然發(fā)生了，他馬上感到了凝視的存在。用薩特的話說：“這意味著我在我的存在中突然被觸及了，一些本質(zhì)的變化在我的結(jié)構(gòu)中顯現(xiàn)——我能通過反思的我思以概念的方式理解和確定這些變化?！蹦暤陌l(fā)生促使此刻的教師獲得了反思意識并回歸主體的存在，教師會對自己的師德形象發(fā)生某種程度的微妙覺醒。所以，他者的凝視除了監(jiān)視與規(guī)訓(xùn)意義，還會使人獲得自我反思意識，使主體在欲望的功能中維持自己的存在。即使在這一過程中會引發(fā)對自身主體地位的質(zhì)疑，教師會意識到自己也是作為他人的客體，但通過師德“凝視”，教師發(fā)現(xiàn)和認清了自己欲望的深淵。由此，“凝視”具有強勁地引起師德反思和自我震懾的實踐效果，是主體歸全返真的重要途徑。

另外，在他者的目光凝視下，教師會獲得某種滿足感與存在感，甚至引以為豪。例如，當(dāng)教師在校外偶遇某個學(xué)生，學(xué)生當(dāng)眾向教師問好，一旁的路人便會對此凝視，引人注目的是“這人是個教師”，以及與此身份相應(yīng)的師德言行。也有教師心甘情愿地希望得到他者的凝視，并將其視作一種能力。對于這些教師而言，成為“凝視”的焦點成了獲得身份認可，甚至是實現(xiàn)自我價值的途徑。在這個時候，常常是教師把想象的他者的凝視投射到了自我身上，想象自己有可能被看而看自己。也就是說，教師用他人的眼光在看自己，并通過認同他者的目光來內(nèi)化自己成為理想的自我，從而造成自我完滿性的虛擬效果。此時，自我意識的確立與他者緊密聯(lián)系。只是這種“凝視”的行為主體并不自知，教師自己并不認為也不覺得自己在用他人的眼光來看自己，即教師“滿足于把自身想象為有意識的主體”。

這種必要的迂回，并不難理解。我的“看”本來是由他者的凝視主宰的，我是被看的。可是在自我的想象中，有的教師并不承認自己的師德是為了迎合他人的目光。通過想象，教師躲避了他人在看自己的事實，把自己對凝視的想象投射到了自己身上，本來是被看的、被凝視的，而通過想象的逆轉(zhuǎn)，這個不可見的凝視被屏蔽了，結(jié)果就成了“看到自己在觀看自己”。至此，凝視者和被凝視者之角色關(guān)系相互轉(zhuǎn)化，形成一種玄妙的主客體反串效果，教師完成了由“主體之看”到“主體與眾人一起看”，再回到“主體之看”的師德反思過程。

四、“抗?fàn)帯钡纳矸萁?gòu)

隨著主體意識的覺醒和對現(xiàn)狀的不滿，教師漸漸踏上了重構(gòu)師德凝視關(guān)系的披荊之路。因為有凝視的地方，一定會有反凝視的抗?fàn)幋嬖?。?dāng)社會化了的符號秩序斷然無視師德的種種境遇性，以致具體的教師生命個體被迫去接受統(tǒng)一標(biāo)準化的制度或法則，那些符號秩序最終使教師或盲從或叛逆，或形成了一個原則化的“理性自我”。教師需要采取正視自我式的反凝視策略，對自我的認識不斷充分深化和發(fā)展，才能在權(quán)力凝視中獲得師德解圍的機會。我們不僅要注視，而且要通過注視改變現(xiàn)實，去消解看與被看的二分法，去爭取師德的自由裁量權(quán)，從而建立起教師自己的主體地位。

其一，正視社會訴求與自身職責(zé)的關(guān)聯(lián)。教師從身處客體發(fā)出的凝視，回歸對自我?guī)煹聠栴}的再次思考，而后連自己也開始觀看自己，其“凝視”本身又被主體自覺地嵌入到自己建構(gòu)的現(xiàn)實之中，以獲取更多的社會接受性。從這個意義上來說，師德的主體性確是社會建構(gòu)的結(jié)果。我們無法成為弗洛伊德所推崇的完全自我化的主體，因為師德所表現(xiàn)的，早就不只是個人的主觀情感，還有普遍性的道德理想，并且還被立為通行的職業(yè)標(biāo)準，用來鑒別教師的人格高尚與否。如此一來，教師的師德情感便包含了較為具體的社會化的再現(xiàn)內(nèi)容。因此，教師總是試圖去達到公眾的期待值，這部分師德人格不得不被社會的凝視所塑形。我們要做的，是對集體潛意識的挖掘，將個體的職業(yè)道德和民族的“凝視”合二為一，這是教師的榮耀與責(zé)任感，超出了一般的師德情感。例如，我們可以從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中找尋身份想象與身份認同，傳統(tǒng)中埋了一個種族所共有的大記憶，最能體現(xiàn)傳統(tǒng)師德與從教精神。再如，我們可以從社會主義核心價值觀里獲得價值引領(lǐng)與精神旅行，因為核心價值觀是決定文化性質(zhì)和方向的最深層次要素，能夠有效整合社會意識。只有更多地顧及對他人的義務(wù)，契合時代的集體情感，社會的共有命運，甚至是埋于其中的民族之魂，才能深諳為人師的職責(zé)，在時代的凝視之中完成身份建構(gòu)，去代表大多數(shù)人的利益。

其二，正視主體欲望與現(xiàn)實形象的差距。在“有人在看我”這一想象的凝視中，教師作出擬態(tài)性的自我調(diào)節(jié)，朝著超我律令的理想進發(fā)，甚至力求自己的每個舉動都完全符合其凝視，殊不知“凝視”正在欺騙自己的雙眼?？档略缭凇兑粋€視靈者的夢》中就說過，“不管是自己的主觀視角，或是他人的所謂‘客觀視角，都是一種視覺的欺騙，是幻象”。然而有的教師甘于受騙，還在這個想象的虛擬和反轉(zhuǎn)中謀求其所認同的自我欲望和師德形象的一致。可惜，僅僅從他者的觀點來檢閱自身的一致性終將是場搖曳的徒勞，在想象中所認同的師德身份也不過是一種片刻的黏合。我們確實是被觀看的存在，可是作為一個能動道德的獨立個體，教師在完成“我應(yīng)該怎樣做”這一使命的同時，還要能夠正視內(nèi)心對自我的期待值，建構(gòu)完整自我，激發(fā)師德主動性，保存自己身為一個獨立個體應(yīng)有的風(fēng)骨、風(fēng)度、風(fēng)格，否則必將走向混沌的人格。為了重構(gòu)主體自身的真實存在，教師應(yīng)在師德里融入自己作為一個人的真性情。教師的人格、性情才是師德主體建構(gòu)的關(guān)鍵，例如斯霞老師的“童心母愛”，李吉林老師的“我是長大的兒童”。以人的主體意識為指導(dǎo)，將工作職責(zé)與自身情感相融合，利用原始欲望與師德形象的“視差”來提出質(zhì)疑，區(qū)分真實自我與社會性自我，并在此基礎(chǔ)上破除視覺欺騙所制造的幻象，而后建立穩(wěn)定的師德渴望，即主體本身渴望自己成為何種欲望的對象。所以，師德并不能以刻板執(zhí)行的他者面貌示人，而應(yīng)由師德所滋養(yǎng)的教師的性情表現(xiàn)出來。當(dāng)然，這依賴于教師深厚的人文教養(yǎng)與“通道之技”。這時教師的眼睛也獲得了權(quán)力，開始看見超越自身局限的大視野大圖景，并逐步建構(gòu)自身在凝視中的存在意義和主體地位。

其三，正視凝視權(quán)力與主體建構(gòu)的交往。師德的執(zhí)著追求是一個自然過程，是非刻意、非功利性的，師德的背后應(yīng)是精神、理念、思想的支撐?？呻S著師德進入規(guī)范化、標(biāo)準化的軌道，凝視關(guān)系易被制度和組織形式所奴役，工具理性、技術(shù)理性侵襲了師德文化的建設(shè)與教師的生存價值。有時就連一份《師德師風(fēng)檢查表》的填寫，都使得凝視下的某些師德行為反而失掉了道德目的。要克服這樣的師德異化，就要打破工具理性的凝視霸權(quán)，消解凝視生態(tài)的殖民化，自頂層設(shè)計把“希望和力量寄托于對生活世界和交往理性的重建”。改善“凝視”的生態(tài)秩序，也是旨在把“凝視”變成與教師主體相匹配的視覺工具，例如各項師德師風(fēng)大檢查。通過營造民主對話、真誠溝通的“凝視”體制，達成教師與外界環(huán)境的基本共識，在和諧的公共交往中，構(gòu)筑一個遵從共同規(guī)范、具有共同價值取向的師德“凝視”，充分尊重師德踐行的“準備性”和“明天性”，重尋師德的主體地位。

當(dāng)我們審視師德時，誰敢保證我們真的是用自己的雙眼，而不是他者的眼光？抑或說，我們需不需要他者的眼光？答案是肯定的。其實，師德是一個悖論性的對象，它既內(nèi)在于教師主體，又外在于教師主體。內(nèi)在于主體，是因為教師的全部驅(qū)力都以之為中心;外在于主體，是因為社會需要何種師德，便有待于教師召喚何種師德?？梢哉f，教師的道德身份既來自個人，也來自與他者的關(guān)系;既通過個體區(qū)別來確立，又通過群體認同來確立。所以，教師應(yīng)實現(xiàn)對“我是什么”與“我應(yīng)是什么”的統(tǒng)一，在這兩者的張力之中，不斷反思自己的師德形象，實現(xiàn)道德身份的認同.并且調(diào)和地把內(nèi)心世界與外在世界統(tǒng)一在一起，使“自性”不再分離，生命由此平衡，師德的身份建構(gòu)由此而完滿。這樣的完滿狀態(tài)及其實現(xiàn)它的過程，應(yīng)成為教師在繁華世界里對職業(yè)道德的創(chuàng)造性追問和對有限生命的無限超越。

我們用眼睛觀看師德、領(lǐng)會師德，并踐諾師德。因為，“凝視”無處不在。

責(zé)任編輯 龐雪