道德決策理論視域下師德培訓內容與形式探究

摘要 教師職業道德是評價教師素質高低的第一標準。從道德決策理論視角可將師德決策分為師德認知、師德判斷、師德意圖和師德行為四階段，為教師師德培訓提供新的內容維度和開展形式。內容圍繞提升教師道德敏感性、強化教師規范性師德推理能力和運用道德動機作出正確選擇三個維度進行設計。通過開展自我研究、進行真實情境案例研究和構建教師師德學習共同體為師德培訓提供新的形式，最終提高師德培訓有效性。

關鍵詞 道德決策理論;師德培訓;道德敏感性;內容;形式

作者簡介 高雅茹，北京外國語大學國際教育學院，博士研究生

教師良好的職業道德，有利于促進教師專業發展，推動教育系統中工作的有效開展，協調教師職業活動人際關系，提升社會各界對教師職業的滿意度，吸引卓越人才進入教師職業。我國為全面推進新時代師德師風建設提供了堅實的政策保障、基地支撐和落地實踐。師德是責任，也是思想和行為的習慣。師德標準不是一成不變的，而是可以隨著教師的終身學習和行動反思而改變。因此，需要加強對師德培訓的重視與實踐。目前，我國中小學師德培訓內容主要以講授師德制度和相關法律政策規范為主，多以傳統主題講座、師德演講、集中研討和系列活動等形式展開，在一定程度上取得了積極成效。但是也出現諸多現實困境，比如條條框框的理論型培訓雖然可以改善教師對師德的認知和理解，但是無法從行為角度使教師失范行為得到根本糾正;傳統師德培訓形式費時耗力，缺乏與真實情境結合，導致理論與現實兩張皮的情況出現，很難為教師在現實生活中遇到道德兩難問題時提供及時有效的解決辦法。創新師德培訓的內容和形式，一定程度上有利于提升師德培訓的質量和效率。文章結合道德決策理論，嘗試對師德培訓的內容和形式設計進行新的探索。

一、道德決策理論四階段的內涵與關系

明尼蘇達大學心理學教授雷斯特于1986年提出道德決策過程模型（Ethical Decision-Making），以科爾伯格道德發展理論和吉利根關懷倫理理論等為基礎，在道德決策研究中占據主導地位。目前已廣泛運用于金融從業者培訓、醫生和護士培訓、商業管理者和員工培訓等領域。該模型認為道德決策大體經歷了道德認知（MoralAwareness）-道德判斷（Moral Judgment）-道德意圖（Moral Intention） -道德行為（Moral Behavior）四階段，前三個階段為個體心理決策過程，最后階段為外顯結果。

道德認知是指個體需要意識到在日常生活或者工作情境中存在著道德兩難問題。簡言之，只要個體行為會影響到他人，那便會存在道德問題。當個體遇到道德問題時可以準確地識別，謹慎對待。道德判斷是個體面對道德問題時，對可供選擇的行動方案作道義上的評價，即是否具有道德合理性，或者是否可以綜合權衡的心理推理過程。道德意圖是個體主觀上針對多種行動方案作出選擇，最終決定以一種道德或是不道德的方式行動。個體針對一個道德問題有兩種解決方案：一種方案可以提升自身權力和財富，但是從道德維度考慮，這種行為并不可行;另一種方案具有道德正確性，但對自身提升并無幫助。在這種情況下，個體選擇道德價值勝于資源價值的決定關乎道德意圖。道德行為是指個體行為，與勇氣、承諾和作出道德決策的能力等相關。該理論揭示了道德行為產生過程的本質，不僅重視行為發生之前的認知和判斷過程，還特別重視意圖與行動過程。雷斯特認為四階段是相互獨立的，并且相互影響、遵循內在的邏輯法則。任何一個階段出現問題都有可能導致個體無法作出正確的道德決策。

結合道德決策理論，教師職業道德決策也可以分為以上四階段。教師是一個自治的道德主體，師德決策基于教師對職業道德的考量，是教師能夠踐行良好師德品行的核心。師德行為是認知結構和心理過程的結合。師德認知是師德培訓的起點，師德判斷和師德意圖是師德培訓的重點，改善教師道德行為是最終歸宿。

基于道德決策理論的師德培訓，不僅有助于教師對外在的專業標準和職業道德規范等進行學習和吸收，更有助于教師內在師德心理機制建設和德性的培養，從而提升教師職業道德素養，規范教師行為，并促進當前社會中存在的部分教師師德失范的問題的解決，保障學生和教師的權益，加強教師和利益相關者對教師職業的認同感和歸屬感。

二、道德決策理論視域下師德培訓的內容設計

師德培訓內容可以根據道德決策理論四階段進行層層遞進的內容設計。認知信念是在敏感情況下才擁有的相關知識，師德認知需要在師德培訓中提升教師道德敏感性。道德判斷以道德推理為基本路徑，提高教師師德推理能力能夠增強教師對師德規范的深入認識，并且減少教師受不良情緒的影響。師德意圖必須能夠使教師切實地產生指向實踐、改善自身行為的堅定念頭。基于道德決策理論的師德培訓在內容設計上主要包括以下內容。

（一）提升教師道德敏感性

道德敏感性是指識別道德問題并能夠預測作出決定所造成的后果的能力。教師師德敏感性需要教師提升對教育情境的領悟和解釋能力，察覺與師德相關的情境元素，并預測自身的道德行為是否會影響到他人。教師首先必須能夠將抽象的規范文本與現實情境相結合，增強教師師德敏感性，識別與師德相關的元素。我國《中小學教師職業道德規范（2008年修訂）》對師德內容進行了規范，明確中小學教師在教育領域中的角色和關系，強調教師與學生、同事、家長和國家關系的道德敏感性，要求教師能夠成為一名專業人員和好公民。2018年教育部印發《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（2018年修訂）》，對教師不當行為的具體表現和處分等級進行界定，要求教師能夠恪守底線，創造健康有序的教學環境。因此，教師師德培訓在教授中小學教師相關法律和政策知識時，更應該提高作為教師責任、教師主體體驗和關涉自身發展的道德敏感性，主要表現為以下幾點：教師能夠以學生為出發點，并以合乎規范的方式處理教學事務;關注和識別他人的情緒表達，保護學生免受任何形式的傷害;用適當方式表達自身情緒和管理憤怒;接受與自己不同的觀點，關懷他人;處理人際和群體差異，識別、理解、積極應對和控制社會偏見;預測自己的行為產生的后果;等等。改變教師師德敏感性鈍化問題，有利于教師從他律向自律轉化，養成師德內在規約素養。

（二）強化教師規范性師德推理能力

在真實復雜的教學情境中，很少存在非黑即白、兩元對立的道德問題，使教師可以簡單地得到明確的答案。教師有可能陷入道德“灰色地帶”，其師德水平在日常工作中受到考驗。比如學生上課玩手機，教師將手機沒收，但卻遭到學生打罵。教師管理學生不良行為，遵循教書育人、為人師表的職業道德規范，有利于學生學習和養成良好的習慣。遭遇學生打罵后，以暴制暴顯然不是明智之舉，忍氣吞聲則不利于教師權力的維護，無論管與不管都有可能觸犯教師職業道德標準，更有可能導致更多的教師遇到類似事件時進退兩難。又如學生上課期間突發身體不適向教師求助，教師既擔心不及時處理會加重學生病情，又擔心耽誤其他學生上課，影響正常的教學秩序。當教師無法遵守道德規范或者道德規范與其他觀念相互矛盾和需要權衡考量時，應如何面對特定的、具體的、不斷變化的道德情境并作出適宜的決策？準確的判斷和清晰的師德推理能力，是教師嚴守師德規范、巧妙解決道德兩難問題的必要條件。教師師德推理是指教師將師德相關的價值觀，應用到外在情境的評價性推理過程。教師行為必須是進行道德推理后的決定，以保護生命、尊重信任、隱私保密、最小傷害、真誠相待等為原則，而且必須符合專業標準，以遠見和洞察力作出明智決定。

（三）運用道德意圖作出正確選擇

師德行為產生的依據，即意圖，具有多樣性和復雜性特征。道德意圖受認知、情緒和環境等因素的影響。首先，教師對師德認知錯誤，或者面對其他教師作出違反師德的行為（比如教師在職稱評審中弄虛作假，體罰侮辱學生和在校外有償補課等），而未受到應有的懲罰，甚至獲得利益的認知失調會影響教師行為。因此，師德培訓時需要對教師認知進行重點關注和糾正，使教師能夠掌握正確的認知。其次，情緒是一個基本的動機系統，影響行為選擇。有效把握、引導、培養和激發教師積極情緒具有十分重要的意義，能夠減少教師因沮喪、憤怒等消極情緒作出違反職業道德的行為的出現。最后，環境因素通過道德動機也會影響教師的師德行為。教師師德培訓應該向教師明確現有的積極環境因素，包括師德模范評選與表彰活動、師德獎懲制度等，一方面使教師不當行為曝光于陽光下，無處遁形，另一方面使教師了解我國對于師德問題的重視，意識到違反職業道德行為造成的嚴重后果以及社會各界對不道德行為的譴責共識。即使面對逆勢壓力，也要引導教師勇于作出合乎規范的正確選擇。

三、道德決策理論視域下師德培訓的形式設計

教師師德培訓要根據道德決策理論，關注教師自身心理機制提升，其形式必須能夠觸及教師本體意識，充分發揮教師主觀能動性。因此，基于反思的自我研究培訓形式有利于激活教師內在的善。同時，將道德決策理論實際應用于復雜真實的教育情境中，運用案例研究可以幫助教師作出正確合理的師德判斷和意圖，增強師德培訓應用的可行性。此外，師德行為是具有專門教師身份所特有的行為，在師德培訓中成立教師師德學習共同體，可以提升教師遵守師德的認同感和違反師德的背離感。基于道德決策理論的師德培訓在形式設計上主要包括以下內容。

（一）開展自我研究

教師針對教師職業道德進行自我研究（Self-Study）主要指采用敘事、人物傳記、師德日記等方法，對教學實踐開展有目的和系統的批判性反思，提升道德敏感性和推理能力。培訓教師開展師德自我研究具有以下兩方面的原因。一方面，教師職業道德行為范疇是隨著時代變化而動態改變的。比如：在互聯網技術迅猛發展的當今時代，教師與學生之間可以通過互聯網通信工具和社交媒體實現密切聯系，超越時空界限。如果教師不能把握好尺度，限定明確邊界，則容易出現破壞師德的越軌行為。但師德標準主要內容和行動指南具有滯后性，無法及時捕捉教師在職業道德方面空間范疇的擴大，未能將互聯網空間行為也納入中小學教師職業行為準則中，因此，客觀上要求教師能夠作為研究者積極主動地參與到師德培訓活動中。通過自我研究，將教師自身或者他人對師德知識與實踐得到修正或更新，對師德培訓意義重大。另一方面，我國頒布《中小學教師職業道德規范（2008年修訂）》《新時代中小學教師職業行為十項準則》和《中小學教師違反職業道德行為處理辦法（2018年修訂）》，以明確的形式規定教師師德行為及行為不當處理辦法的具體內容，但仍有失范行為屢屢出現在公眾視野。規范準則和懲戒措施可以在一定程度上調整和約束教師行為，保障教育秩序的有序進行。更重要的是，師德也是教師個人良心的自覺遵守。自我研究便是師德培訓時可以喚醒教師內在道德自覺的有效嘗試。隸屬于美國教育研究協會（the American Education Research Association）的自我研究特別興趣小組（Self-Study of Teacher Education Practices Special Interest Group，S-STEP SIG）以教師職業道德準則為主題，教師以自己在日常教學中經歷的師德事件為載體，經過歸納總結和梳理后，以故事、繪畫、寫作等形式向同伴講述，道出事件對自身的啟發教育意義，并與“聽故事”的教師們進行對話.討論和研究，進而促進小組中教師集體的師德能力發展。

（二）進行真實情境案例研究

我國教師職業道德規范為教師師德培訓指明了方向，具有宏觀指導意義。師德培訓則需要將“冷冰冰”的規范條目具象化和形象化，通過案例設計與研究，不僅能夠使教師設身處地身臨道德兩難境地，而且通過集體討論和專家解答，最后提出行之有效的解決辦法，能夠加深教師對師德規范的理解與運用。真實情境的師德事件才具有對話和討論價值，通過問題情境構建師德知識體系，可以培養教師師德決策能力，提升教師師德培訓時的關注力，進而提升師德培訓的有效性。

案例培訓可以是培訓者口頭敘述，也可以以視頻形式呈現。例如，美國德克薩斯教育局（Texas Education Agency）開發教師師德培訓的系列視頻，分別為邊界（Boundaries）、社交媒體（Social Media）、憤怒管理（Anger Management Discipline）和教師校外行為舉止（Behavior off Campus）四大模塊，將常見的教師行為不端具體表現和后果通過情景劇手段展示出來。接受培訓的教師能夠形象化和可視化地了解案例情節的進展，學習和作出正確的道德判斷和意圖分析，避免作出錯誤選擇而使自己職業生涯受阻，甚至失去教職。阿肯色州教育局（Arkansas Education Agency）通過采訪不同學校各個年齡段、不同種族、不同性別的學生，通過學生的心聲道出教師遵守職業道德的重要性，并且拍攝成暖心視頻，播放給接受培訓的教師看，使教師得到情感升華，深刻了解師德的重要含義和作用。視頻案例可以打破教師自身師德知識和經驗的局限，為師德培訓提供外在資源支持。教師也可以與專家和同行交流自己在日常工作中遇到的師德問題，分享與討論自己順利解決問題的經驗或者通過反思提出失敗的原因，供大家交流學習，共同進步。總之，師德培訓不能光靠理論的輸出，還需要充分調動教師的積極性，引導教師在案例中，更重要的是師德培訓結束后在真實教育場景中得到感悟，并實實在在地踐行師德行為。

（三）構建教師師德學習共同體

教師師德學習共同體是指在師德培訓項目中教師之間共同協作學習的一種方式。教師師德學習共同體可以有正式與非正式之分，均為共同的目標聚集在一起，通過反思和對話等方式增強伙伴關系，共同致力于師德培訓，是師德學習規范化和制度化的保障。目前我國師德培訓雖然如火如荼地開展，但是主要以短期集中培訓為主，培訓時間及對教師產生的積極影響都缺乏可持續性。教師師德學習共同體可以運用互聯網通信工具和在線視頻會議軟件等，擺脫時空的限制定期舉行討論會。因此，教師師德學習共同體具有獨特價值，可以在線下集中培訓結束后仍發揮團體交流、專家答疑解惑等作用，以共同體的方式提高培訓頻次和教師師德培訓黏性。

在教師師德學習共同體中，反思是師德學習的重中之重。一方面，反思作為一種協作學習過程，其重點是幫助教師置身于共同體中，進行成員之間的對話，以檢驗與師德相關的教學實踐。反思是對教師個體有關教師職業道德經歷的回顧過程，檢驗自身在經歷某一師德事件時的信念、道德推理和行為結果，有利于改變教師對未來師德實踐的態度。另一方面，支持教師反思自己的師德實踐也是教師集體專業學習的過程。就個別教師提出的師德問題，教師師德學習共同體中的其他成員可以給予支持并提出建議，從他人討論中尋找個人學習的機會。教師師德學習共同體中定期舉辦沙龍，鼓勵教師就共同感興趣的師德問題以平等公開的方式開展研究，進行反思探討，引發教師深度學習，增強教師師德專業學習自主性，實現可持續發展的師德培訓形式。

責任編輯 龐雪