《〈論語〉選讀》“學的活動”的實施

王虹

內容摘要：教的根本目的是幫助學生學。適切的教學內容，精心的教學設計，必須建立在“學的活動”基礎上。本文試圖探究限定性選修模塊《<論語>選讀》以“學的活動”為基點的實施策略。教師的作用在于掌握“學習狀態”，教師可運用專題研討、虛擬情境、因聲求氣、慎思明辨和多重對話等手段獲得任務完成的“學情”，然后“以學定教”。

關鍵詞：學的活動 體驗 表現 內化

課堂教學活動，應具有言語實踐性，幫助學生涵泳語言、積累語言、創造語言，發展言語感悟與表達能力。而且，言語，是一個言意結合體，必須有情感體驗和思維感悟的融入，才能會意、轉換、內化，也就是說，活動必須與體驗、表現結合在一起。“體驗”和“表現”的介入，可以實現人與客觀對象發生關系進而實現人與自己發生關系，可使言語內化更加深入，更具生長性，真正提升學生的語文素養。

1.章句解讀，專題研討

規定一個文化主題，以課文選段為主材料，適當精選外圍材料豐富改善自己的看法，整合課內外資料形成觀點與思路，闡發內容，探討該話題的文化意義。根據教材，我確立了諸如“孝行”“忠恕”“德政”“文質”“君子之風”“智仁勇”“出世與入世”“感人的師生關系”等研討專題。其學習研討過程一般是章句解讀，專題研討，課外文選泛讀，聯系現實思辨，確立正確的人生觀。

【活動案例1】《〈論語〉選讀》之孝文化探究

（1）回顧舊知，打通課文的藩籬，幫助學生系統疏理有關“孝”的論述。

（2）圈畫閱讀相關文本，初步感知“孝”的表現形式，進而探究交流“孝”文化內涵。

（3）通過對“孝”的品讀交流，學生對傳統孝道會有更深的認識，在精神上得到共鳴的同時，反思自己的學習生活，從而提升精神境界。

2.虛擬情境，多元體驗

《論語》是記錄孔子及其弟子言行的一部典籍。獨立的語錄，使其缺少具體的語言環境，加之跨越千年，學生很難真正領會、揣摩其中的思想精髓。因此，教師在課堂上適時、恰當地創設情境，運用角色模擬、意境體驗、對比體悟等方式，引導學生鉆研文本，在積極主動的思維和情感活動中，參與知識的建構。

【活動案例2】學習《仁者愛人》15﹒42章

為了體會理解孔子對師冕的所言所行，深入探討“仁”的本質，老師采用創設情境角色扮演法：一個同學蒙住眼睛從座位走到門，另外一個同學再現孔子當時的言行舉止。其他同學注意觀察，并且思考：為什么孔子對師冕說的話是那么不厭其煩、詳盡至極，對師冕做的事是那么盡心盡力、細致入微？隨后請那位蒙住眼睛的“盲人”同學說說：作為一個盲人，初到一個不熟悉的環境中，困難重重，而孔子由“階”至“席”，一路走來，親力親為，及至入座，依然詳細介紹在座的人，你是什么感受。以此方法深度感受孔子的仁愛靈魂。看來導盲不僅是一件善事，更是換位思考之后的自我認同，是“己之所欲，亦施于人”，這是一種竭力為人的思想表現。表演后同學也深刻地感受到本章的記述越是具體而微，越能呈現孔子的身體力行、以身作則，越具有感染力。

3.因聲求氣，再現情蘊

古人讀書強調“口誦心惟”，這方法同樣也適合現在的《論語》學習。學生通過反復吟誦，在培養語感的同時，再現畫面，體悟具體生動的形象，提升精神境界。

【活動案例3】學習《高山仰止》11﹒9章

為深入體會孔子和學生顏淵的關系，我讓學生對讀交流“顏淵死。子曰：‘噫！天喪予！天喪予！”（11.9）一開始或許是因為難為情，或許是因為情感把握不到位，學生讀得很平淡。后來我就引導學生：在孔門十哲中，顏淵非常聰明，為人謹慎克己，孔子在他身上似乎看到了自己的影子，所以他是最器重顏淵的;現在顏淵死了，那就意味著能夠繼承發揚學說的人沒有了，這讓孔子情何以堪啊！為學生創設一個與孔子“對話”的空間后，讓同學設想此情此景下孔子的神態語調再讀。有的學生覺得這時的孔子痛失愛徒，他的情感可以說是悲痛欲絕的，想象一下他的神態應是呼天搶地、撕心裂肺的;因為他把特別的愛給了特別的顏淵，所以他肯定特別的傷心惋惜。有的學生想這時的孔子肯定很失態，因為他期望顏淵太重，所以他要反復指責天道不公：“老天爺要了我的命！老天爺要了我的命！”有的學生覺得對于一個歷經磨難的老人而言，愛徒的英年早逝對他打擊很大，所以在淚流滿面的同時他可能會捶胸頓足可能會仰天長嘆。有的覺得“噫”這個嘆詞應該讀得很低沉很低沉，似乎聲音是從喉嚨底發出來的，或許甚至應是從牙縫中擠壓出來的。學生邊朗讀邊表演孔子之痛：先壓抑后撕心裂肺，抑揚起伏，整個課堂氣氛推向高潮。反復多次層次不一的朗讀，加深了對人物情感的把握，也帶動了鑒賞的樂趣：透過孔子生命片斷中的只言片語，感受一個不平凡的普通人發自肺腑的慟哭與哀傷，源于骨髓的愛惜與賞識，我們看到的是一個活靈活現的“真孔丘”。

4.切磋琢磨，慎思明辨

慎重地思考、清楚地辨別、細心地探究《論語》中的觀點與傳遞的價值觀，才能發現經典中的合理性和不合理性，才能讓我們更好地認識這個社會。我們要引導學生憑借閱歷和積淀在飽滿的思維空間中理解鑒賞作品。

【活動案例4】學習《仁者愛人》10﹒17章

廄焚。子退朝，曰：“傷人乎？”不問馬。（《論語·鄉黨》）

廄焚。子退朝，曰：“傷人乎？”“不。”問馬。（唐人陸德明《經典釋文》）

同一段文字，《論語》與唐人陸德明《經典釋文》的斷句不全一樣，哪一種處理更好呢？有同學認為第二種更能體現孔子的博愛思想，又有學生質疑，為什么不問“傷人馬乎”？學生引用材料——子貢欲去告朔之餼羊，子曰：“賜也！爾愛其羊，我愛其禮。”馬和羊都是祭祀的牲畜，是“禮”的載體，馬更是當時財富和地位的象征。“傷人馬乎”不是更能把馬提到生命的高度，更能體現夫子的輕財博愛嗎？學生的解讀有其積極意義。其實不同的斷句涉及到孔子對人、馬不同的態度：貴人賤馬和人、馬并重（或“先人后馬”）。從理性的角度剖析，孔子的“仁”并非兼愛，他主張在“親親”的基礎上推己及人，所以，“人馬并重”并非孔子的本意。

5.深入探究，多重對話

閱讀教學中的對話是指教師、學生、文本在平等地位上產生的一種以文本言語為中介而展開的在認知、情感、精神領域的交流，最終促使學生言語和精神的同構共生。當然這多重對話是以每一個學生個體作為閱讀主體與文本的對話為中心的。這就要求我們把教材視作“活的生命體”，引領學生走進文本深處去觸摸語言、體驗情感，盡情地誦讀、玩味、揣摩，引發與文本的高質的“對話”，生成獨特的理解體驗，在感悟文本的同時感悟生命。

作為教師而言，要尋找能促使主體間精神對話，有利文本意義建構與敞開活動的話題。也就是說，確定教學內容，需要考慮內容的價值取向。

【活動案例5】學習《君子之風》

“君子”是孔子心目中理想的人格標準。課堂上我大膽地放開，讓學生根據自身對文本的理解暢所欲言：“從文中節選章節看，你認為有哪些君子個人修養的內容和要求？請你選擇最有感觸的一章來評點。可任選一角度評論，可整句評說，也可只評論其中的一點，可以從文字內容上較真，也可以聯系現實生活，獨立思考，言之成理即可。”學生的點評可謂精彩紛呈。

點評1：子曰：“士志于道，而恥惡衣惡食者，未足與議也。”

文本意思大致是君子不應吃穿不好而感到恥辱，而應該追求正道。這與現實相聯系，意義在于一個人不必過多得裝扮自己的外表，也不必為了面子，裝出“吃好的穿好的”的樣子，這些都是虛華的外表，更重要的是要有一身正氣，要能散發出人格魅力。只要品格高尚，行為儒雅，自然有人會欣賞你，看得起你。真正的君子也應該樸實無華，對身外之物沒有太高要求，心如平鏡，寵辱不驚。

點評2：士不可以不弘毅，任重而道遠。仁以為己任，不亦重乎？死而后已，不亦遠乎？

要想成為一個士人，必須要具有兩種涵養，即“弘”和“毅”。“弘”的意思就是弘大，胸懷寬廣，氣量大，能包容別人，正是說“宰相肚里能撐船”，就是說一個有才能的人，他的心胸一定要大，不為一點小事斤斤計較，懷恨在心，若沒有“弘”，此人難成大器也。而“毅”講究的是剛毅、果斷，對處理事情有見解，同時又不是固執，愛鉆牛角尖，還需要有超強的忍耐力。

《論語》教學要引導學生去探究文本意義的生成過程，同時可自主選擇閱讀信息，滿足主觀閱讀愿望。學生通過潛心內化，通過與文本的視界融合，漸進動態地生成意義。只有當學生依據自己的“前理解”與文本不斷交換和交流，甚至達到解讀融化，創造性地生成意義，才能賦予文本以生命與活力。

參考文獻

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2.袁菊.中學語文“活動體驗”教學操作新論[J].陜西：中學語文教學參考，2012（12）：05-07.

3.潘雙林.“學的活動”的有效性策略 [J].陜西：中學語文教學參考，2012（10）：20-21.

（作者單位：浙江省蕭山中學）