對比還原，搭建文言文教學的“跳板”

張樹德

文言文是我國悠久燦爛文化的載體，承載著記錄和發揚我國悠久傳統文化的重任。因此，統編版初中語文教材中的文言文教學就需要兼顧文本內容的理解積累與傳統優秀文化的滲透繼承兩個重要任務。由于表達規則的迥異、時代經驗的缺失，學生學習文言文還是具有較大障礙的，教師需要打通文言文與學生現有認知經驗之間的壁壘，煥發學生學習文言文的內在激情，在理解的基礎上體悟文言文內在的文化內涵，積極運用對比還原的方法，將學生的意識引向文本的深處和文化的內核，提升課堂教學的整體性效果。筆者就以統編版教材中《桃花源記》一文的教學為例，談談自己的實踐和思考。

一、生生互答，在對話中對比還原

《桃花源記》中有一句話：“見漁人，乃大驚，問所從來。具答之。”這里的描寫較為簡單，村中人發現了外來者，很詫異，彼此詢問是很自然的事情。兩人之間平等交流、沒有排斥和反感之意，更沒有所謂的樹敵。這樣的對話內容和形式，就可以采用學生互動的對話訓練，讓學生在還原中感受作者語言表達的精妙和簡潔。其中，一個“之”字不僅將漁人此前發現桃花源的過程一字概之，同時也包含了桃花源景色的美麗和純凈、漁人內心的驚訝和神奇等多種內容都融入此。

鑒于此，教師可以組織學生借助對比還原法，進行這樣的言語實踐：首先同桌之間，一人扮演漁人，一人扮演村民，通過村民的穿針引線，將“從哪里來”“有何貴干”“看到的景色如何之美”“漁人自身心理的變化”等被文本留白或者概括的元素，借助這次的對話、通過“漁人”之口，逐步呈現，將作者用一兩個短句直接替代的話語，有條理、有層次地展現出來。

在學生完成對話之后，教師可以鼓勵學生進行深入思考：假如陶淵明在寫這篇《桃花源記》時，也像我們對話的過程一樣，事無巨細地將所有的內容全部呈現出來，這篇文章還能成為流傳千古的經典之文嗎？很多學生在對話還原之后的對比思考中認識到，這些文本作者已經通過漁人的視角進行過描寫，如果在對話中再加以呈現認識，就顯得重復而累贅。

縱觀這一板塊的教學，教師正是把握文本內容的特點，精心遴選了對話的形式展開教學，通過漁人和村民之間的對話這一獨特形式，將學生的理解融入其中，既促發了學生的感知與理解，同時又提供了歷練表達的渠道，并為學生后續嘗試與原文進行對比，提供了支撐。

二、角色體驗，在表演中對比還原

《桃花源記》中第二個還原點在于“一一具言所聞”以及村人的“皆嘆惋”。很多人認為，漁人所說的應該是自身的真實經歷，社會因為戰爭引發的動蕩以及生活的民不聊生……可問題是漁人為什么會向陌生人表達這些呢？很顯然，這與文本中“村人地問訊”有著直接的聯系。桃花源中的村人究竟會問些什么？又該如何去問？這些問題，其實是走進這篇文本表達主題的重要橋梁。教師就可以模仿“新聞發布會”的形式，借助于記者與新聞發言人之間的提問、作答形式，為學生搭建還原文本內容的平臺。

教師可以借助于文本的內容以及當時的歷史背景，鼓勵學生先從村民的角度進行擴展性學習，說說村民可能會追問哪些內容。學生的腦洞打開，比如追問當時的朝代、當今的皇上，還補充了自己的祖輩在秦朝時帶領家人來到這里生活的經過。而對于漁人來講，就可以相機向村民介紹朝代的更替，描述人們在戰爭中水深火熱的生活。

有了這樣的對話，學生不僅有效對文本的內容進行了深入地感知與理解，同時也巧妙地將這篇文章所要著力呈現的“夢想王國”的主題包含在內。在這樣的基礎上，教師可以相機設置第二個對比點：即漁人口中所描述的現實生活與桃花源的生活有著怎樣的不同？將現實生活的紛繁顛沛與桃花源中的幽雅悠閑進行深入對比，從而讓學生在第一處對比時將“發現”桃花源提升到“走進并了解”桃花源的維度上來。

縱觀這一板塊的教學，教師緊扣文本漁人與村民交流對話的契機，緊扣文本中“具言所聞”這一留白性的文本空白，想象還原他們對話的內容，再借助“皆嘆惋”的情態描寫，把握彼此之間對話的內容和情感走向，不僅還原了文本省略的內容，同時也運用對比性思維，真正推動了學生對文本主題的初步洞察，從而對桃花源中的人和事有了一定的了解，有效地促進了學生對文本內容和主題的把握。

三、角色感知，在辨析中對比還原

這篇課文第三個對比還原點就在于課文中的一句話：“及郡下，詣太守，說如此。”針對這句話，教材課后的思考題設置了這樣的練習，很顯然，這樣的問題旨在對課文內容進行概括與提煉，通過第一個還原點的練習，學生懂得了這是作者在故意省略，為了避免機械地重復。這一板塊的教學，如果還是停留在這樣的層次上，對比與還原就失去了應有的價值。

與前面兩次相比，此處的對話在形式上相對簡單，即漁人向太守匯報情況，但這里必須要強調的是，這次的對話，兩人之間的身份和地位是完全不同的：一個是普通的布衣百姓，一個是顯赫的達官貴人。如果兩個人之間身份上是相同的，這樣的對話就不再是匯報，而是一種分享和交流，是朋友之間的互動和傾聽。很顯然，漁人在此處的對話是有著其自身目的的，因此，教師就可以在進行還原時，引導學生深入感知漁人對話時的內容和語氣語調，在猜測性閱讀中與文本中的人物進行對話，通過虛擬的情境向教師扮演的太守匯報，從而更加深入而靈動地理解文言文的語言背后所蘊藏的豐富內涵。

在學生純凈般的心靈意識中，漁民完全將桃花源中村人的勸告拋到了九霄云外，是不是因為漁民想借助于官府的力量，將更多的幸福輻射到全體百姓身上，希望太守能夠帶領自己所管轄的村民也能建立起自己的桃花源，背離戰爭的侵襲，從而過上安居樂業和怡然自樂的生活，而課文中的太守也可能是一位追求寧靜生活的官員，也想給老百姓們帶來最美好、最幸福的生活，于是聽到了漁民的回報之后，立刻派人前往尋找。從這樣的角度來理解，教師可以組織學生還原漁人與太守之間的對話，將各自的心思和情感融入到對話過程中。當然，有部分學生會有自己獨特的見解，教師要鼓勵學生進行深入實踐，大膽表達自己的思想和個性化理解，并在后續的環節中緊扣文章的“后遂無問津者”來進行對比思考：“課文最后設置這樣的結尾，有什么深刻的用意。為什么作者陶淵明不將結尾設置成為漁民和太守達成了自己的愿望，帶領老百姓住進了桃花源呢？”此時，學生結合上述兩次對比還原，逐步深刻地認識到，桃花源只是作者理想中的王國世界，最終的結尾表明，這種夢想是難以在現實生活中存在的，有著深刻的寓意。為此，教師相機鼓勵學生從作者設置的結尾中進行思考和揣摩，從而真正讀懂文本。

統編版初中語文教材中的文言文教學需要兼顧文本內容的理解積累與傳統優秀文化的滲透繼承這兩個重要任務。由于表達規則的迥異、時代經驗的缺失，學生學習文言文還是具有較大障礙，對比還原的策略不僅可以讓學生全面而有效地理解文言文大意，更為深入感知文本內涵開辟了道路，讓文言文的教學充滿了濃郁的文化之味。

作者單位：安徽省明光市第二中學（239499）