網上教學的實踐與反思*

劉天華 吳祥恩 代鈺 張筱昂

摘? ?要：高校本次實施大規模網上教學是教育部“停課不停學”的關鍵之舉。學校采用自建課程與引用課程、異步授課與同步答疑、資源建設與學習活動相結合的形式，對網上教學進行了實踐。文章通過對627名教師和9277名本科生進行調查，發現網上教學的有用程度、易用程度和自我適應能力對教學滿意度具有顯著影響，課程內容創新、學習舒適程度、壓力挑戰、努力程度、教師參與情況對學習效果滿意度具有顯著影響。高校可利用本次大規模網上教學的機會，通過整合線上、線下教學的優勢，提升教師的信息化教學能力，促進一流本科課程建設。

關鍵詞：網上教學;教學準備;學習需求;學習效果

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）21-0034-04

2020年2月，教育部印發《關于做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求采取政府主導、高校主體、社會參與的方式，共同實施并保障高校疫情期間的在線教學，實現“停課不停教、停課不停學”[1]。在此背景下，學校引入優質網上教學平臺和資源，對網上教學的教師教學準備、課程內容建設以及在線活動安排等方面進行了實踐與探索，為同行提供決策參考。

一、高校網上教學的機遇和挑戰

大規模網上教學將高校教學組織結構由原有的集中式教學轉變為散布式學習[2]，跟傳統網上教學不同，當前的網上教學是完全在線教學形式，它對技術要求程度更高，這讓高校網上教學的管理者、教育者、學習者面臨著諸多挑戰。

對于大多數高校教師來說，完全在線教學是一個新鮮事物，并不是所有的教師都愿意接受在線教學[3]。以沈陽師范大學為例，本學期按教學計劃授課教師人數為1264人，參與在線教學的教師人數為977人，比例為77.29%，首次開展完全在線教學比例為87.24%。31.74%教師沒有任何網上教學經歷，這些教師在職稱結構上教授占比最高為34.25%，在學歷結構上博士占比最高為37.55%，在年齡結構上50歲以上老教師占比最高為47.75%。學校中職稱高、學歷高、教齡高的教師由于缺少網上教學經驗，對課堂教學向網上教學轉變存在挑戰。

高校是人群高度集中的場所，大規模、高并發的網上教學在軟件、硬件、網絡帶寬等方面存在諸多挑戰。僅沈陽師范大學開學首日運行課程門次1927，上線教師709人，上線學生17049，訪問616817次，運行班級2650個，資源上傳10367個，完成任務點159485個。因承載總量超量，網上平臺出現了登錄困難、視頻“卡頓”、數據統計滯后等現象，嚴重影響了師生的教學體驗。事實上，網上教學應作為高校重要的一種教學方式，“停課不停學”也不能作為一時的應急之舉，大規模全員參與的網上教學倒逼高校教學方式改革，為學校教育信息化發展提供了直接途徑。

二、高校網上教學的實踐探索

網上教學涉及平臺、課程、資源、技術、實施、效果等諸多方面。沈陽師范大學網上教學總體路徑包括三個階段：第一階段是課程建設和教師教學準備，目的是開出課程;第二階段是加強教師學習和滿足學生學習需求，目的是提高教學質量;第三階段是加強教學研究，建設一流課程，與學校教育回歸銜接。主要有以下舉措。

1.自建課程與引用課程相結合，分類推進，促進教師教學準備

課程性質決定了課程的地位和特點，課程性質不同，在線教學的形式不同。沈陽師范大學在線教學課程類型主要包括通識必修課、通識選修課、學科必修課、學科選修課、國設通識課、綜合實踐課。其中，通識必修課為28門，占比1.6 %;通識選修課為50門，占比3%;學科必修課741門，占比44.3%;學科選修課606門，占比36.2%;國設通識課5門，占比0.2%;綜合實踐課246門，占比14.7%。針對教師網上教學經驗不足的問題，采用學校統籌規劃、學院實施、教師自主的原則，累計自建課程419門、引用課程1257門，比例為75%。

2.異步授課與同步答疑相結合，逐層實施，滿足學生的學習需求

網上教學在時間和地點安排上具有天然的靈活性，不足之處是教師和學生處于一種準分離的狀態，情感化交流比較少，學生學習會產生孤獨感和焦慮感。學校充分利用網上教學的優勢，采用異步授課與同步答疑相結合，通過多平臺的組合優勢，解決網上擁堵和學習枯燥等問題，激發學生的學習興趣。實施錯峰上課以來，學校網上教學平臺使用率為99.2%，愛課程平臺使用率為33.19%，微信（QQ）群使用率為36.95%。64.36% 的學生使用騰訊課堂（會議）、釘釘、微信（QQ）、ZOOM、學習通等工具進行直播學習。學生平均每天學習5.1小時，92.23%的同學認為網上學習過程流暢并且不影響學習效果，62.35%的學生認為平臺自主學習與直播互動答疑是網上教學效果更好的方式，61.29%的學生認為混合教學是學習效果最佳的教學方式，這也為學校復課后的網上教學指明了方向。

3.資源建設與學習活動相結合，系統分析，提升學生學習效果

網上教學分為學習資源和學習活動兩個層級。學習資源是網上教學的基礎，包括微課視頻、直播及配套資源開發等學習任務;學習活動是網上教學的核心，包括在線學習導學、在線學習活動設計、在線學習過程設計、在線學習支持、在線學習評價等活動。學校利用網上教學平臺數據實時系統，全面分析學習資源和學習活動數據。在開學首周，全校運行課程2967門次，上線教師955人，運行班級4772個，教師上傳學習資源34376個，發起討論3725個，發布作業1663個，批閱作業26328人次;開學第3周，教師上傳學習資源76844個，發起討論4473個，發布作業2054個，批閱作業31511人次，學校網上教學在學習資源和學習活動兩個方面呈現上升趨勢。

三、高校網上教學的實踐效果分析

為了驗證網上教學的實踐效果，本研究對教師教學準備情況和學生的學習效果進行了大規模調查。教師問卷由教務處對本學期在線教學教師977人發送，累計回收有效教師問卷627份，問卷有效率為64.18%;學生問卷是關于線上學習效果的問題，由學工部的今日校園APP對本學期參與在線教學的14434名學生發放，回收有效問卷9282份，問卷有效率為64.31%。調查對象覆蓋了學校25個教學單位的師生，包含經濟學、法學、教育學、文學、理學、工學、管理學、藝術學等8大學科門類（77個專業），能夠反映出學校網上教學的整體情況。

1.相關變量的描述性統計結果

教師教學準備量表包括在線教學的有用程度、易用程度、使用意愿、適應能力、技術能力、數據素養、理論知識、實施能力等維度，計41個題目。學生學習效果量表包括課程容量、內容創新、壓力挑戰、教師參與、課程互動、學習舒適度、努力程度、認知程度等維度，計32個題目。量表采用李克特5級量表，1～5表示非常不同意、不同意、一般、同意、非常同意，教師和學生量表的內部一致性系數分別為0.981、0.984。教師問卷的積差相關分析結果顯示（見表1），教師的網上教學準備各維度同網上教學滿意度之間的相關系數r介于0.38與0.48之間，達顯著（p<0.01），它們之間存在不同程度的正相關。學生問卷的積差相關分析結果顯示（見表2），學生的課程學習各維度同效果滿意度之間的相關系數r介于-0.26與0.56之間，它們之間存在不同程度的相關，其中內容創新、教師參與、課程互動、舒適程度、努力程度、認知程度等維度同網上學習效果滿意度成顯著的正相關，課程容量與壓力挑戰同網上學習效果滿意度成顯著的負相關，可進一步作回歸分析。

2.網上教學滿意度的影響因子分析

多元回歸結果顯示（見表3），有用程度、適應能力與易用程度先后進入了方程式，其它維度沒有進入方程式，它們對網上教學滿意度沒有解釋力。模型3是由常量、有用程度、適應能力與易用程度組成（F（3，624）= 86.18，p<0.001，R2=0.29），它們對網上教學滿意度具有29%的解釋力，F檢驗達顯著，具有統計學上的意義。另外，模型的多重共線性檢驗發現，VIF值介于1.26與1.71之間，符合小于10的標準，不存在著共線性問題。教師對網上教學感知有用程度維度的標準化系數β=0.28（t=6.15，p<0.001），網上教學適應能力維度的標準化系數β=0.20（t=4.57，p<0.001），網上教學易用程度維度的標準化系數β=0.15（t=2.81，p<0.01）。這表示教師對網上教學感知的有用程度、適應能力與易用程度對網上教學滿意度具有正向影響，其中有用程度的影響力最大，其次是適應能力和易用程度。

3.課程學習效果滿意度的影響因子分析

多元回歸結果顯示（見表4），課程學習的舒適程度、內容創新、壓力挑戰、努力程度、教師參與等維度先后進入了方程式，課程容量、課程互動、認知程度等維度沒有進入方程式，它們對學習效果滿意度沒有解釋力。模型5由常量、舒適程度、內容創新、壓力挑戰、努力程度、教師參與組成（F（5，9276）=1467.26，p<0.001，R2=0.44），它們對學習效果滿意度具有44%的解釋力，F檢驗達顯著。另外，針對模型的多重共線性進行檢驗發現，模型中VIF 介于1.04與3.67之間，不存在著共線性問題。舒適程度的標準化系數β=0.21（t=13.81，p<0.001），內容創新的標準化系數β=0.30（t=34.99，p<0.001），壓力挑戰的標準化系數β=-0.16（t=-22.08，p<0.001），努力程度的標準化系數β=0.21（t=14.62，p<0.001），教師參與的標準化系數β=0.05（t=4.69，p<0.001）。這表示舒適程度、內容創新、壓力挑戰、努力程度、教師參與對學習效果滿意度具有正向影響，內容創新的影響最大，其次是努力程度、舒適程度、教師參與。壓力挑戰對學習效果滿意度具有負向影響。

四、總結與反思

通過對調查結果的深度分析發現，網上教學實施過程中，教師教學準備、課程內容建設、學習活動安排對教學效果具有顯著性影響。

1.網上教學感知的有用程度、適應能力、易用程度能夠提升教師的網上教學體驗

本次網上教學中，學校大部分教師首次進行完全在線教學，絕大多數教師首次使用學校引進的網上教學平臺。在網上教學大規模應用初期，大部分教師對網上教學平臺的操作不是很熟悉，需要在短時間內掌握平臺操作。一些能夠主動學習在線教學、接受在線教學理念、認同在線教學風格的教師，會積極向學校的教學技術支持團隊尋求幫助，根據學生在線學習過程中的表現，改進在線教學設計方案，有目的地使用技術，開展高效的在線教學，提高教學效率、教學質量、教學活力。所以，在網上教學初期，對于學校管理者來說，需要從網上教學的理念、技術支持、效果等方面對教師進行培訓指導，讓教師了解網上教學的有用、好用、易用。

2.課程學習的舒適程度、內容創新、壓力挑戰、努力程度、教師參與對學習效果滿意度具有顯著影響

內容創新對網上教學的影響力最大。主要因為，在較短時間內教師引用的課程資源跟學校、專業、學生的實際定位還有些差距，課程提供的學科前沿和符合社會需求知識總量距離學生學習的期望存在差距，加之所有課程均采用網上教學方式，學生與教師自感壓力較大。此外，課程內容及活動安排的壓力挑戰與網上教學滿意度成負相關。這是因為，學生長時間居家在線學習，網上學習的孤獨感和枯燥感加重課程內容的壓力和挑戰，影響了課程學習的效果。因此，高質量課程建設是網上教學的核心，教育者需要通過創新的內容，激發學生的學習動機，通過適度的直播教學，加強師生和生生的臨場感，營造友好的網上學習氛圍，促進學生的努力行為，提升網上教學的效果。

3.網上教學的高階程度有待提高

當前高校網上教學呈現大規模、密集式的特點，從總量上看，網上教學提升了教師的信息化教學能力，滿足了學生的學習需求。由于時間倉促，教師網上教學的使用意愿、技術能力、數據素養、理論知識、實施能力等因素并沒有在短時間內得到大幅提高，它們對網上教學的滿意度沒有顯著影響。這意味著當前教師的網上教學熱情很可能隨著時間的推進，受到自身技術能力、數據素養、理論知識和實施能力的局限而逐漸消退，這會影響網上教學的持續改進以及學校課堂教學的回歸。其次，學生的高階認知水平并沒有對網上學習效果滿意度產生顯著影響，這意味著教師的積極參與并沒有轉換為學生相應的高階認知能力。沒有高階性的課程教學，學生在線學習停留在知識傳輸層面，會影響網上課程的建設質量。

未來，高校可借助本次大規模網上教學的機會，充分利用線上教學與課堂教學的整合優勢，促進混合式一流本科課程的建設。通過提升教師信息化教學能力，促進課程教學的高階性，突出課程內容的創新性，增加課程內容的挑戰度。運用大數據技術及學習分析技術，對學生居家學習情況進行摸底，對學習質量進行診斷評估，構建在線教學良性生態，助力線上教學與課堂教學的回歸銜接。要以一流課程建設為出發點，圍繞專業建設、課程教學、教師能力、質量保證等多個方向，提高學校整體教學質量。

參考文獻：

[1]教高廳[2020]2號.教育部應對新型冠狀病毒感染肺炎疫情工作領導小組辦公室關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見[Z].

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[3]宋靈青，許林，李雅瑄.精準在線教學+居家學習模式：疫情時期學生學習質量提升的途徑[J].中國電化教育，2020（3）：114-122.

（編輯：王曉明）