集體備課的價值追問

耿雁冰 沈曉強

摘要：以《水的組成》集體備課為載體，在分析教學設計差異、理解教學目標，思考細節處理的基礎上，結合個人思悟，同伴互助，澄清集體備課的真義在于：它應是一種基于同伴互助的、有自覺執行制度的、常態化研討分享的教學研究文化。

關鍵詞：集體備課;水的組成

文章編號：1008-0546（2020）09-0027-04

中圖分類號：G632.41

文獻標識碼：B

關于集體備課的爭論大多集中于集體備課好還是個人備課好等問題，或認為集體備課過分統一壓抑了教師個性，或認為集體備課應該做的事情包含了個人備課可以做的事情而顯得毫無意義等等，究其根因，未能明確集體備課的立足點是什么。因此追問一下集體備課的真義是必要的。教學實踐是展示集體備課成果的主要方式，一次次有質量的教研活動更是專業實踐的改善過程。為上好江蘇省教育科學研究院初中科研基地學校聯盟活動的學術展示課，我校化學組與江陰市第一中學化學組聯合備課，緊密配合，精心設計教案，進行了兩次專題教學研究。集體備課活動是鮮活的教育實踐，筆者記述這次備課組活動過程的目的，就是試圖找尋教師專業發展的有效路徑，在對集體備課真義的找尋中增加其意義與價值。

一、進階：兩次教學設計的差異與比較

1.關于教學目標的差異

第一次教學目標的確立：

（1）認識水的組成。

（2）知道單質、化合物的區別及氧化物的含義。

（3）了解并體驗人類認識水的組成的過程和方法。

第二次學習目標的確立：

（1）通過本課題的學習，學生認識水的組成，并初步能從組成上識別氧化物，區分單質和化合物。

（2）通過對氫氣燃燒和水的電解實驗現象的觀察、討論、分析，初步學會運用觀察、實驗等方法獲取信息并運用比較、分類、歸納等方法對其進行加工，加深對宏觀現象背后的微觀成因的理解。

（3）結合化學史了解人類認識水的組成的歷程，在了解科學家研究物質組成的一般方法的過程中初步建立元素觀、微粒觀、轉化觀等學科觀念。

比較兩次目標設計，顯然第二次表述更加具體，目標達成更加明確，而且更為關注學科的發展與學生認知發展相結合，最大的變化體現在以課堂學習為本，實現了從“教學”到“學習”的轉變。

2.教學設計的差異

從教學環節來說，兩次教學環節的總體安排都是：導入新課一水的生成一水的電解一物質分類一課堂小結等。先后兩次教學，在環節安排上沒有明顯差異，但在某些問題處理的細節上看，又有一些不同。

（1）對化學史料處理上的差異：

第一次設計在水的電解之后，投影教材資料卡片，介紹水的組成發現史，隨后進入物質的分類教學。

第二次設計，則把水的發現史料進行分解，有所取舍之后按照科學家們認識水的歷程時間先后，串起了課堂教學。

第一次設計只是把化學史作為一個額外的補充，簡略介紹。而第二次設計，重視了學科特點，重視了化學學科發展、學科價值在人類歷史發展中關鍵歷程的展現。

（2）對得出水的化學式的方式上的差異：

得出水的化學式在第一次試教中是這樣安排的：

【師】人們對事物的認識總是從定性進入定量，從宏觀逐漸走向微觀，水的組成也不例外。1805年，法國化學家蓋·呂薩克通過實驗定量研究了水的組成。

【史料介紹】蓋·呂薩克的定量實驗。

【師】但是當時由于道爾頓的原子論深入人心，按照他的理論，這個反應是2個氫原子和1個氧原子反應生成2個“水原子”，也就是說一個“水原子”里有1個氫原子和0.5個氧原子，那么問題來了：不可分的氧原子是如何變成半個的呢？直到1811年另一位化學家阿伏伽德羅引進了“分子”的概念，這一問題才得到圓滿解釋。原來氣體是以分子狀態存在的，不同的分子由不同數量的原子構成。在同溫同壓下，氣體的體積比為分子個數比。這一定律也被后人稱之為阿伏伽德羅定律。

【師】因為氫氣、氧氣、水蒸氣的體積比為2：1：2，所以它們的分子個數比也為這個比值。化學反應前后原子的種類和個數是不變的，據此，我們可以推斷出一個水分子中應該含有幾個氫原子和幾個氧原子？水的化學符號應該怎么表示？

【生】H2O。

【師】到這里水的真面目才真正被揭開。

第二次試教中，得出水的化學式是H2O這樣安排的：

【師】通過剛才的實驗，同學們已經知道水電解時產生的氫氣與氧氣的體積比為2：1，如果我告訴你兩種氣體的密度，結合前面學過的氫原子質量、氧原子的質量，你能否計算出它們的原子個數比？

【師】投影氫氣的密度為0.089g/L，氧氣的密度為1.429g/L，氫原子質量：1.67×10^-27kg，氧原子質量為2.657×10^-26kg。

【生】計算結果為兩種原子的個數比為1.982。

【師】同學們計算出來的水中氫原子和氧原子個數比接近于2，科學家更精密的測量與計算結果告訴我們，水中氫原子和氧原子的個數比就是2，所以水的化學式寫作H2O。

【師】其實當時的科學家沒有這么多基礎數據可以采用，他們是這么分析的：

【師】投影經歷蓋·呂薩克的定量實驗、分析道爾頓的原子論不足，引入阿伏伽德羅定律分析得出水的化學式的歷程。

二、再現：個人反思與同伴共助

1.個人反思

兩節課之后，執教的蘇老師進行了如下教學反思：

（1）關于導入環節的反思。

第一次我以“雨露滋潤禾苗壯，萬物生長不離水”詩句開始，講水的重要性，然后設問，水不僅是世間萬物生長離不開的，在工業生產中也時刻少不了它，但是同學們知道水的組成是怎樣的嗎？這節課，蘇老師和大家一起來探究水的組成。

但是經過備課組的討論之后我認識到這節課的教學，不能僅僅關注知識點的教學，更應該重視學科特點，挖掘教材蘊含的學科價值，我應該結合科學家認識水的組成的歷程，進行學科思想與方法的教學。所以在第二次，我把史料進行了篩選，引入就從四元素、五行說開始，開門見山，直奔主題，緊緊圍繞本節課的課題“水的組成”的本質與核心展開介紹，同時為后面逐步梳理“水的組成”的歷史研究脈絡做好鋪墊，也讓學生感受到人們對事物的認識是不斷發展和變化的。

（2）關于如何得出水的化學式的反思。

因為考慮到利用化學史進行各環節的連接，所以我介紹了蓋·呂薩克的定量實驗、分析道爾頓的原子論不足，然后引入阿伏伽德羅定律，最后分析得出水的化學式。第一次試教之后集體備課時顧老師提出，既然學生在學習氧氣時知道了氧氣的密度，學習相對原子質量時已經知道氧原子、氫原子的實際質量，現場實驗氫氣、氧氣的體積比也很明顯，何不再補充一個氫氣的密度，直接讓學生計算一下水中氫原子氧原子的個數比？我試了一下，教學效果確實要好一些。因為直接介紹阿伏伽德羅定律，其實學生也是似懂非懂。

（3）關于增加氫氣的用途以及科學家研究用光來催化分解水的材料的反思。

我的本意是通過氫氣的燃燒實驗，讓學生了解氫能源的優點，逐步明晰物質的性質和用途之間的辯證關系，為后面介紹光催化分解水的應用前景做好知識鋪墊。而在最后增加光催化分解水的材料，是想通過對比分解水的不同方法，拓展學生的視野，讓他們感受到化學的發展與實驗條件、技術的進步密不可分。同時和前面氫能源利用的優點相呼應，讓學生體會到化學發展對于人類社會的意義，從而增強學習化學的興趣。但是從教學節奏和效果來看，沒有我想象中的那么好。

2.同伴共助

第一節課之后，備課組教師進行了討論。化學組組長潘老師提出：評價教師教學，一要從學生實際出發，看教學目標描述是否準確，課堂教學目標是否達成;二要看整個課教與學的理念、教學實際過程與設計之間的差異，不要拘泥于一些雞毛蒜皮的細節，要積極反思存在的主要問題。

大家圍繞上述要求提出了兩個重要的問題：一是應當把“教學目標”改為“學習目標”，對目標描述要準確，可操作。如目標的第三條“了解并體驗人類認識水的組成的過程和方法”，大家認為要具體，怎么了解？怎么體驗？要學到什么方法？建立什么觀念？所以改為“結合化學史了解人類認識水的組成的歷程，在了解科學家研究物質組成的一般方法的過程中初步建立元素觀、微粒觀、轉化觀等學科觀念。”二是討論的焦點是“教知識”還是“教方法”。在得出水的化學式這個環節，到底是通過阿伏伽德羅定律的介紹得出還是讓學生計算推理得出？第一種處理方法，其實是為了得到一個抽象的內容而又引入了另一個抽象的定律，其實還是在“教知識”，而第二種處理的優勢在于，所有的數據都是真實的，學生經過思考確實能計算出，不抽象，易理解，更重要的是學生深度參與了這一過程。大家比較后，較為認同后一種，于是，蘇老師又再次調整，進行了第二次教學。

在第二次教學與反思的基礎上，備課組再次展開研討。大家一致認為，這兩次教學實現了教學理念的轉化，教學過程也進一步優化，教學細節處理也比較到位。教師的學生立場進一步凸顯，教學效果得到了很大的改進。

備課組教師又提出了一些建議：氫氣吹了肥皂泡飛在空中，能否用電蚊拍現場拍一下？既生動又說明了氫氣的可燃性。二是根據教學的主次和節奏來看，增加氫氣的用途以及科學家研究用光來催化分解水的材料沒有必要，既偏離了主線也拖沓了教學節奏。三是從教師的思維軌跡來看，沒有把學生放在首位。如對“冷場”“卡殼”的耿耿于懷，把學生有沒有“進入我的預設”作為成功與否的標準等等。顯然，這是對教學過程的本質理解有欠缺，即不是把學生認知沖突當作好的教育資源，而是當作窒礙，仍把教學預設的“順利”作為評價課堂教學成功的主要標準。其次，教師在學生觀上存在問題，即把學生當作完成教學設計的配角，具體體現在在教學過程中存在較濃的牽著學生走的痕跡，教師不敢真正放手。

三、澄清：集體備課應有的三個轉向

對于這次集體備課的過程，我陷入了沉思：集體備課就是這樣？我們除了為同伴賽課出謀劃策、集思廣益，還應該做些什么？既然大家都認為集體備課是重要的，那它到底應該研究什么？對此，我們應該做以下幾個方面的澄清。

1.從研究“教的方式”轉向“學的方式”

首先，要厘清教與學的關系。在不少教師的意識中，“教”與“學”幾乎是畫等號的。事實上，雖然“教”是為了“學”，但“教”了不等于“學”了，“學”了也不等于“會”了，定位“研究教”與“研究學”所發生的結果是有顯著差異的。教的目的是為了學，正如奧蘇伯爾所說：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學生學習新知的惟一最重要的因素，就是學習者已經知道了什么，要探明這一點，并應據此進行教學。”所以，學生才是研究的起點。現在教師有一種不良教學習慣，即一旦走上講臺，往往會把“完成任務”“環節順利”“配合默契”等作為追求，這種現象在公開課上體現得更加明顯。在這次備課中，顯然教師忽略了學生立場，不自覺地把學生看作配合的角色。如“順利”、不要“卡殼”“冷場”等話語的背后折射的是教師的“學生觀”，即學生依然是“配合”的角色。

其次，要解決好“多學”與“少學”的矛盾。班級授課制形態的最大矛盾就是面向全體學生的問題，要追求學生“多學”。一些課堂往往異化為優秀學生盡展才華的舞臺，課堂看似行云流水，實質上經不起檢驗。就這次備課活動而言，在得出水的化學式的過程中，兩次教學都因為時間問題沒有解決好，只是一兩個學生得出了，老師作為范例，表揚一番，這個環節就過去了。其實，這個環節很重要，研究水的組成就是要得出水的化學式，如果說我們提倡在教學中，要讓孩子重蹈人類思想發展中最關鍵的步子，那么如何得出水的化學式就是關鍵步子，我們要盡可能讓更多的孩子體驗到這一關鍵的步子。

從研究教師“教的方式”走向研究學生“學的方式”，就是從研究“怎樣教”轉向研究“怎樣學”，屬于視角的重要轉換。集體備課作為一種專業實踐活動，每一個教師都應當秉持這樣的價值觀走向備課的現場。

2.從“賽課包裝”轉向“常態研究”

毋庸置疑，集體備課對優化課堂教學十分重要。然而，一線教師對集體備課的理解還存有偏差。相當一部分教師存在這么一種認識：平時教學工作很忙，而且看起來也沒有什么可研究的。就是一兩個月不開展教研活動，也不影響我們的教學工作。一般來說，體現集體備課的價值主要在兩個時段：一是組織期中、期末考試之前的復習工作時，大家必須要坐下來研討;二是組內某教師要參加比賽或者重大活動展示，需要大家集思廣益，畢竟“三人智慧勝一人。”于是，集體備課對于教師而言就成了一項應急而非常態的工作。集體備課之所以是一個“雞肋”，原因在于：首先，教學評價的復雜與模糊性決定了在日常教學中，沒有“集體備課”大家照樣工作。其次，在應試教育的背景下，較多的簡單機械操練形成了“只需要統一進度和練習的材料、范圍，其他就是題目做得多多益善”的常規認識。也正因為這樣，集體備課制度的要求就異變成走過場。真正的研究應該追問本質，例如本例的集體備課中，如果備課組的活動是常態的，那么組內就應該有聽評課的標準與共同價值，就不會東一榔頭西一棒。再如，研究課堂教學目標和目標設計，要在課程目標、單元目標、教學目標、教學內容與學生的前概念之間尋找平衡點，找到學習的“起點”與“終點”，這樣教學的“空間感”就有了。評課時也要注意目標的達成，不應在一些枝節上糾纏修補。如果立足點定位在“求新”“出彩”，只看課是否光鮮亮麗，那么多是對備課的表層關注。真正的集體備課應該是教師的生活常態，有“交流的渴望”與“幫助的期待”，是自然而又生動的“研究”。

3.從“被動執行”轉向“研究自覺”

集體備課作為由來已久的教學管理制度，沒有人對其合理性進行過質疑。事實上它在許多學校的實踐是比較糟糕的。所謂的集體備課大多是圍繞教師外出比賽提供幫助與支持，是為了應對考試而一起選擇試卷試題，考后進行大概比較和就事論事的淺表分析。說到底，集體備課是對學校制度的消極應付和被動執行。然而當下，我們需要追求的是一種新型的教學研究文化，即集體備課的自覺。這種自覺的文化特質表征為備課組成員對集體備課有著較為強烈的“依賴”，對集體智慧有著強烈的渴求，對共同合作有著濃厚的興趣。教師無論在何種場合相遇，會自然而然地談論教與學，以至于形成一種下意識行為。在集體備課中，從理性出發，從研究目標開始，強調對話與分享，提出基于個人經驗與體驗的方案，體現自由與自覺。

集體備課是校本研修的重要內容，如果僅僅停留在執行制度層面，那一定是虛空的。因此，真正的集體備課是一種學習型、合作型文化的重建，是一種基于“好課”的理解與對教學設計的教學意義的不斷探尋。從個體的單打獨斗轉向對話分享，是實現教學從注重技術、技巧的安排到注重科學、藝術的創造之過程，是在研究中尋求教學的真義之過程。因此，真正的集體備課可以這樣表述：同伴互助是核心，自覺執行制度是基本保證，常態的研討分享是習慣，形成教學研究文化是目的。