大學英語“軟技能”培養模式：“通識+專業+創新”協同融合

范司永

(湖北文理學院 外國語學院， 湖北 襄陽 441053)

一、研究背景與問題

高校是培養社會緊缺型創新創業人才的主陣地，高校大力推進創新創業教育，對于提高人才培養質量具有重大的現實意義和長遠的戰略意義。縱觀自1998年至今20多年的我國大學生創新創業教育實踐，教育部、人社部、國務院規劃并實施了“高教振興、高校畢業生創業就業”新世紀人才培養工程，尤其是2019年、2020年國務院《做好穩就業工作的意見》和《推廣第三批支持創新相關改革舉措的通知》[1]標志著高校雙創教育已經取得了顯著的成效，特別是就“硬技能”而言，在人才強國的國家戰略指引下，全國高校創新創業教育的發展取得了顯著成效，各級各類“互聯網+”“挑戰杯”“紅色之旅”等賽事活動形式越來越豐富，參賽人數越來越多，評獎質量越來越高，檢閱了高校雙創教育的成色。各高校的雙創教育導向激發了大學生的創新意識，提升了大學生應用型雙創能力，各種創意、創新模擬設計層出不窮，雙創型“硬技能”教育得到了前所未有的發展。但是在強化硬技能發展的基礎上，也需要不斷提升軟技能發展水平，全面提高人才培養質量。

然而從雙創教育均衡發展看，大學生人文創新能力發展存在著缺憾，尤其是語言溝通表達能力較弱。具體而言，大學生們的英語口頭、書面表達能力欠缺，換言之，他們的英語“軟技能”薄弱。根據麥可思對全國2013年至2018年本科畢業生就業發展能力的調查，畢業生的溝通表達能力呈逐年下降趨勢，尤其欠缺向世界展銷創新成果的雙語表達能力。[2]這說明大學英語雙創教育教學實踐存在問題。

首先是大學英語通識教育與專業課程教育融合問題。大學英語教師轉型為多面手的力度不夠、效果不佳，尤其是很多大學英語教師停留于EGP通識英語教學，極度欠缺ESP專門英語、EAP學術英語教學能力，未能有意識地培養非英語專業學生用英語表述專業創新成果的能力；其次是專業教育與雙創教育的融合問題。跨學科專業人文教育與雙創教育融合不夠，教師對人文邏輯思維能力與專業創新表述能力有機結合引導不力、訓練不足；再次是“通識、專業、創新”協同教育融合問題。經過座談發現，絕大部分大學英語教師尚未開展“通識、專業、創業”協同融合教育的研究，缺乏融合教育的思考意識，更沒有有的放矢地通過融合教育設計培養學生英語表述溝通能力的教學活動。可見，大學英語師生普遍缺乏“通識、專業、創新、創業”協同融合的危機意識。所以說，這是大學英語師生急需協同努力解決的重大現實問題。

二、“軟技能”的界定及研究假設

從人力資本角度，貝克(Gary S Becker)1962年在《人力資本的投資：理論分析》認為專門技能和通用技能是人力資本領域研究最具影響力的一對概念[3]，前者側重專業知識技能，后者強調人際溝通技能。就社會職業技能而言，二者演變為硬技能和軟技能，戈曼(Gorman)1995年將軟技能界定為“情商”，格蘭特(Grant)認為軟技能是一個社會術語，其內涵比情商更廣，維基百科將軟技能界定為“激活人資的能力”。從教育學角度，教育學家如Dash, Gorman, Schulz等對學生應掌握的軟技能進行了研究，認為軟技能包括傾聽、談判、批判性思維、領導技能、人際交往能力等。從語言學角度看，軟技能指激活自己和他人資源的語言輸出能力。

但從雙創教育層面看，“硬技能”與“軟技能”存在本質性差異。雙創教育重在培養學生的創新思維和創業就業能力，“創意、創造、產品/產業”模式更符合“硬技能”發展要求，代表先進的科學技術和生產力等“硬實力”。雖然“硬技能”和“軟技能”都需要經歷“始于創意、驗于創造、終于產品”一系列環節，但是前者創造的顯性產品甚至產業具有更大的優勢，如應用范圍更廣、使用人群更多、體現技術含量更高、創造價值潛勢更大，而后者創造的多屬于“隱形產品”，如“人際溝通、團體協作”能力等等，其應用相對處于弱勢。因而在雙創教育中，兩者的應用價值和本質屬性差異引致了不均衡發展問題。

基于軟技能的新內涵及雙創教育的理論和實踐，大學英語“軟技能”主要包括創新思辨性產出能力，一是專業性英語口語能力，二是學術性英語寫作能力。換句話說，大學英語“軟技能”因變量有兩個重要的自變量。基于伯克約翰遜、拉里克里斯滕森《教育研究：定量定性和混合研究方法》，使用“實地試驗的在場和不在場”手段[4]，以“語言學、跨界研究”融合理論為指導，以“1711漢語言文學、1711/12國際貿易”為實驗組，以“17級其他專業44班”為控制組，設置“專業性英語口語(EGP+ESP的口語模式)、學術性英語寫作(EGP+EAP的寫作模式)”為自變量，設置培養學生英語“軟技能”為因變量，通過通識教育、專業教育、創新教育的協同融合教學模式，比較實驗數據，揭示自變量與因變量之間的邏輯關聯性。

三、融合理論的指南

美國行為學家馬斯洛在《人類激勵理論》中提出了“最高層的自我實現的需要”觀點[5]，也即個人價值的最大化實現，這也順應了英國生物學家達爾文《進化論》的“物競天擇，適者生存”的“優勝劣汰”社會適應要求，這一自然法則促進了自然界物種的進化和人類社會科技的創新和進步。雙創教育的“硬技能”發展倒逼“軟技能”提升的實踐問題走向前臺，引起大學英語學界廣泛關注，試圖找到解決大學生“軟技能”發展的理據。筆者認為，“語言學、跨界研究”融合理論提供了解決這一問題的理論指南。

(一)語言學融合理論

學者陸儉明認為，當前語言學融合適合“語言學+”模式[6]，探究語言學與其他學科之間的關聯性和融合性，找到相互契合的“切入點、著力點、支撐點”[6]。基于學生的實際英語需求及未來職業發展，大學英語教學需要整合建構主義的任務型學習、行為主義的模仿操練、認知主義的信息處理、二語習得的互動輸入與輸出、交際學習的交互假說等理論觀點，通過“輸出驅動輸入、交互促進內省”，也即學者文秋芳等倡導的中國特色大學英語“產出導向法”[7]，實現大學英語教材內容與語言綜合技能的高度融合，培養一大批知識與技能兼備的大學英語人才。

(二)跨界融合理論

基于“語言學+”模式，何偉認為，學界需要認識到交叉融合是推動各學科進一步發展的有力方式，楊亦鳴也提出了“+語言學”模式[8]。這兩種語言學模式的跨學科、超學科思想逐漸演變為語言學跨界融合理論。這種新型“融合體”能夠實現優勢互補、合作共贏。更重要的是，“新文科”“金專、金課、高地”“教育思想大討論”[9]等教育教學新動態，充分表明了這一客觀事實：只有創新“跨界融合、學科交叉”教育理念[10]，找到“通識、專業、創新”教育融合的交叉點、共同點，實現“通識、專業、創新”多維協同教育的大融合，才能培養出“復合型、應用型”高質量人才。

由此可知，社會人才需求決定高等教育人才培養的規格，語言學融合理論是高等教育培養語言類大學英語公共服務人才的理論指南，有助于解決高等教育中語言技能提升的實踐問題；跨界融合理論是語言學等理論的融合拓展和升華，有助于解決高等教育培養全能通識人才的問題。具體而言，在雙創教育的背景下，基于融合理論指南，大學英語“軟技能”的提升必須滿足兩個重要條件，一是專業思辨性英語口語能力，二是創新思辨性英語寫作能力。

四、教學研究的設計

基于“語言學、跨界研究”融合教育理論，利用“實地試驗的在場和不在場”方法，綜合教學對象(實驗組、控制組)、目標(因變量)、內容設置(自變量)等因素，采用“通識+專業+創新”協同融合教學模式，有針對性地培養學生的“語言交際能力、團隊協作能力、邏輯思維能力”等“軟技能”。

(一)研究對象及方法

以傳統教學模式的44個班2 568人為比較對象(控制組)，以漢語言1711班、國際貿易1711/1712 班124人為研究對象(實驗組)，建立“平時活動訓練、CET 4及學期考試”的口語、寫作成績檔案袋(自變量與因變量之間的關系)。

(二)培養目標(因變量)

采用“專業性英語口語、創新性英語寫作”訓練模式，培養學生的英語口語表達能力和創新寫作能力，進而培養學生跨文化交流的“軟技能”。

(三)教學內容設計(處理條件)

1. 專業思辨性英語口語。首先，組建全員參與的口語小組。基于漢語言、國際貿易專業課程知識話題，不受時空限制，同寢室或同志趣的3至6位同學靈活自由地組建小組，學習委員排定輪流活動順序。然后，規定英語口語內容展示構式。要求小組成員協作，圍繞反思性專業知識話題集思廣益，制作設計精美、內容原創的PPT，其內容應包括：專業知識話題、內容組成目錄、分論點及論證過程細節、探討性兼啟發性總結。第三，課前展示與師生共同評價。每次授課前5至10分鐘，小組成員輪流表述PPT的內容，不允許照讀，但可依據PPT的關鍵詞進行表述。師生可以有針對性提問或直接進行評價，教師應從形式、內容、完成質量等方面進行全面公正地評價。通過這種以英語口語為形式、以專業內容知識為依托的課前表演活動，落實“專業性英語口語”融合教學活動任務。活動過程如表1所示。

表1 小組課前口語展示

2. 創新思辨性英語寫作。首先，提煉創新寫作題目。基于“《大學英語讀寫IV》倫理育人”課程思政、課程教學與創新創業教育融合理念，模擬清華大學《寫作與溝通》課程教學，引導學生勾勒每單元文本作者的思維導圖、歸納倫理選擇規則，確定創新寫作題目。這樣做可以避免學生網上抄襲或雷同問題，提高創新思想質量。其次，培養邏輯構思能力。邏輯構思包括審題、破題、結題三個環節。審題要求學生能抓住關鍵詞并確立中心論題，避免跑題問題；破題要求學生能夠確立遞進式三個分論點，避免言之無物或者偏題傾向；結題要求學生靈活重述論題觀點，深化對主題的認知并對未來充滿激情和展望，避免一句話簡單化問題。第三，小組互評和教師總評。依據“結構的邏輯性、內容的完整性、語言的準確性”三個維度，采用Word文檔批注形式，由小組2至3名成員互改互評，再由教師批改并在課堂整體簡評，推舉優秀作文。以英語寫作為路徑、以內容創新為導向，落實“創新性英語寫作”融合教學。評價過程如表2所示。

表2 師生共同批閱作文

(四)自變量與因變量評價標準

1. 口語能力評價。團隊協作+個體英語能力展示。主要從四個方面評價：PPT設計是否簡潔美觀，小組討論的話題是否有啟發、有創意，內容是否充分完整，各個成員展示是否到位。此外，重視學生英語語音、語調、音質、肢體及情感等英語基本素質能力的展現，教師做好評價記錄。

2. 寫作能力評價。個體寫作質量+評價他人評語。在小組互改互評中，對同伴作品質量的評語是否認真、嚴謹、準確，是否從同伴的評價中提升了自己的寫作質量。教師對學生同伴的評語及寫作質量進行綜合評價，做好評價記錄。

3. 學期、四級測試能力評價。重點關注學生學期及四級考試中的寫作得分情況，利用全國四級考試及全校學期考試網上閱卷數據，對比分析實驗班與非實驗班的差異，研究評價結果，作為能否大面積推廣的重要依據。

基于學生在課前英語口語表演、課后倫理導向英語寫作、學期與四級考試寫作評價記錄，通過過程評價和終結評價形式，重點培養學生口語和寫作兩種輸出能力，換言之，培養學生溝通交流的“軟技能”。

五、教學研究的結論與討論

兩年來，漢語言1711班、國際貿易1711/1712(實驗組)采用大學英語“專業性英語口語、學術性英語寫作”訓練模式，在全校2017級44個班(控制組)數據對比：

表4 三個班2019年5月大學英語期中考試統計

表5 三個班2018年6月至2019年6月CET 4統計

通過以上數據顯示，采用“通識+專業+創新”融合教學模式，從四級通過率、翻譯寫作得分率來看，實驗組的漢語言1711、國貿1711/12與控制組的全校其他44相比，實驗組寫作能力相對突出，CET 4通過率占絕對優勢。也就是說，大學英語“軟技能”因變量，在“專業思辨性英語口語、創新思辨性英語寫作”自變量的影響下，發生了巨大的變化，二者之間存在正相關的邏輯關系，進而表明實地試驗的“在場實驗組”與“不在場控制組”，因自變量和混合無自變量的影響，出現截然不同的實驗結果，同時證明了融合教學實驗的可靠性和有效性。此外，實驗結論充分展示了融合教學模式的兩大潛勢。

第一，有效建構學生合理實用的知識體系。基于“語言學、跨界研究”融合的內在關聯性，找到“通識、專業、創新”知識的交叉點，即以大學英語語言知識為基礎，促使學生所學專業知識和創新教育知識之間的融合，有助于鞏固學生專業基礎知識和促成學生專業知識內生的新知識(初級階段專業學術的創新知識)，建構學生合理的“通識+專業+創新”(語言工具知識、專業內容知識、學術創新知識)知識體系。

第二，大幅提升學生必備的產出能力。通過課堂口語展示和課外創新寫作活動模式，發現“通識、專業、創新”技能的連接點，以英語語言技能為工具，以專業知識內容為依托，以合作創新產出為目標，促成“通識+專業+創新”融合產出，有助于發展學生的專業性英語口語和寫作能力，提升學生的專業學術產出能力，培養學生潛在的國際溝通交流能力，實現學生的語言交際能力、邏輯思維能力、協作創新能力等“軟技能”提升之目標。

綜上所述，針對雙創教育“軟技能”偏弱問題，嘗試“通識+專業+創新”協同融合教學模式，以專業內容知識為依托的大學英語課前口語展示活動，以英語寫作為路徑的大學英語課后創新寫作產出，能夠有效地提高學生的英語輸出能力，提升學生的“軟技能”，進而培養學生的跨文化交際能力，為國家儲備國際溝通交流人才。需要強調的是，根據具體校情、班情，靈活地實施“通識+專業+創新”教學模式，研制切實可行的教學措施，提升學生的“軟技能”。當然，如何長期有效地提升學生的“軟技能”是值得大學英語學界共同探討的問題。