基于學習分析大學英語混合式學習動態模式構建研究

■方宇波

（江蘇開放大學，江蘇 南京 210036）

《中國教育現代化2035》提出加快信息化時代教育變革，提倡廣泛將現代信息技術應用于高等教育中，推進線上教學改革。2020年春,在疫情期間，教育部要求“停課不停學”，線上教育廣泛被開展，全國各級各類教育面臨著挑戰與機遇。大學英語課程在高等教育中占有重要地位，其應用和交互屬性與大規模線上學習，如何達到良好的教學與學習效果成為難題。《新媒體聯盟地平線報告:2016高等教育版》中提出:加速高等教育技術采用的關鍵趨勢之一“混合式學習”日益普及；教育技術的重要進展之一為學習分析技術[1]。學習分析技術因其對海量數據的分析優勢，被線上教育廣泛應用。混合式教與學以線下面授教學與線上學習相結合，從學習者視角出發，關注利用現代信息化技術、結合面對面教學為學習者創建高參與度的個性化學習體驗。將學習分析技術與混合式學習應用于大學英語課程改革中，可為其提供有效助力。本研究基于混合式學習理論、探究社區理論和教學支架理論等，利用學習分析技術，通過對學習者混合式學習行為數據進行收集、處理、分析、聚類，明確問題，通過分階段搭建動態教學支架進行教學干預，構建動態大學英語混合式探究學習社區。

一、大學英語混合式學習動態模式構建理論依據

（一）混合式學習理論

廣義上，混合式學習是指“在線學習與面授教學的混合”，“基于移動通信設備、網絡學習環境與課堂討論相結合的教學情境”[2]。其中“30%-79%的教學內容采用在線教學”[3]，是“以學生為中心”的學習環境下教學與輔導方式的混合[4]。自20世紀90年代至今，隨著信息技術的不斷發展，混合式學習經歷以技術為核心的技術應用階段；以師生“交互”為核心的混合式學習環境變化與混合式教學改革的技術整合階段。這兩個階段被認為是傳統課堂面授教學的“輔助”。此后，基于建構主義理論和聯通主義理論，更加注重學生，注重利用現代化信息手段，如互聯網、移動端等與線下教學的融合，構建一種高參與度的個性化學習，對線下面授教學提升與改進[5][6][7]。

線下學習研究理論與實踐研究已經趨于成熟，線上學習研究作為混合式學習的重要組成部分，尚處于起步階段。而混合式學習也不僅僅是簡單的線下、線上學習的疊加。以強調協作建構學習與批判性反思對話為實施理念的探究社區理論模型（CommunityofInquiry，CoI）為在線學習和混合式學習研究提供了獨特的視角、方法和工具，從而成為在線學習和混合式學習領域的有效教學理論[8]。

（二）探究社區理論

加里森等（Garrison,Anderson,&Archer,2001）基于在線和混合式教學的實踐和社會建構主義理論，構建了探究社區理論模型，是在線學習和混合學習領域一個動態的、過程導向的教學理論模型。其三大核心維度是：認知存在、社會存在和教學存在[9]。認知存在指學習參與者在探究學習社區中，通過不斷的批判反思和對話構建意義的程度（Garrison et al，2004），包括觸發事件、探索、整合、解決四個階段。社會存在指學習者通過媒介將個人投射到探究學習社區的能力，從而將自己呈現為“真正的人”（展示完整人格）（Garrison et al，1999），包括情感表達、開放式溝通、群體凝聚力三個子維度。建立批判性探究學習社區，需要適當的認知存在和社會存在，并最終取決于教師的教學存在。教學存在指對學習者的認知過程和社會過程的設計、促進和指導，目的是實現學習者富有個人意義和教育價值的學習效果（Anderson et al.,2001）,包括三個子范疇：教學（課程設計）與組織、促進對話和直接指導。這三種存在是相互影響、相互促進的關系，只有三維度達到較高水平時學習有效性才最大。探究社區模型框架如圖1所示。

圖1 探究社區模型框架

探究社區理論框架是在線學習環境中一個有效的學 習 框 架 （Akyol&Garrison,2008；Shea&Bidjerano,2009），揭示了網絡學習探究的動態特征，能夠幫助研究者有效創建在線知識，建構學習社區，并顯著影響學生的學習認知過程，從而為在線學習和混合學習領域的研究者提供指導（Rovai,2002；Shea,2006）[9]。

（三）教學支架理論

基于前蘇聯著名學者維果茨基的“最鄰近發展區理論”與社會建構理論，教學支架指由教師或父母(輔導者)對學習者所提供的即時支持，這種支持能促進學習者(被輔導者)有意義地參與問題解決并獲得技能。支架應包括激發學生的興趣、控制挫折感、提供反饋、指明需要考慮的重要任務/問題因素、模仿專家解決問題的過程與提出問題的機制。支架形態包括一對一支架、同伴支架與計算機輔助支架等[10]。

二、基于學習分析技術大學英語混合式學習模式實踐結果

（一）基于CoI理論及量表大學英語混合式學習模式分析

基于本研究前期利用學習分析技術與網絡問卷調查法，對使用超星平臺開展大學英語混合式學習的某高校905位學生學習過程所產生的數據，利用CoI量表進行了分析與測量。主要進行了描述性分析、信效度分析、主體間效度分析、主成分分析，并使用K均值算法對學習者學習特征進行了聚類分析等。已經形成了階段性成果并發表，在此僅將研究結果簡單陳述。

1.本研究使用主成分分析法，并以正交法（Varimax）進行因子旋轉，抽取特征值大于1的五個因子。根據降維分析的結果，聚合的五類基本要素，即教學意識、社會作用、學習氛圍、教學設計和組織以及認知意識。采用獨立樣本T檢驗的方式計算得出，在置信度為95%的基礎上，教學意識、社會作用、認知意識、學習氛圍四個因素對混合式學習更有利，而教學設計和組織對大學英語混合式學習模式沒有顯著影響。產生此結果的原因主要有：（1）教師的教學意識在構建探究社區模型中起到了主導作用，直接影響了教學存在、社會存在與認知存在三維度的水平以及學習有效性。學習者認為教學意識包括教師的教學認識、教學行為、專業素養和情感投入；混合式教學中，教師對教與學的認識起到了決定性作用。（2）探究學習社區的構建，社會存在是教學、認知存在的中介變量。學習者利用媒介平臺，在學習社區中通過人際社交和情感交流，表現自我，體現自我的社會作用。學習者認為，混合式學習模式中線上師生、生生交互學習活動，交流更加自在自信，情緒易于控制，潛水者思想壓力較小，還可以通過私聊形式表達不同意見，表達情感更加自在。通過情感互動、交互式響應營造的良好的學習氛圍與文化氛圍，能構建良好的凝聚力。學習者普遍認為，混合式學習氛圍對學習的參與度和有效性影響顯著。由于混合式學習模式時間空間隔離的特殊性，學習氛圍容易被忽視，良好的學習氛圍往往能幫助其堅持完成學習任務。（3）在探究學習社區中，認知存在是通過學習者主體不斷的批判反思和對話獲取高階知識和應用的過程。學習者認為，只有具有良好的認知意識，才能順利進行學習。學習者認為認知意識包括學習的探究性、生成性、反思性及應用性，學習的目的性與連貫性對混合式學習有顯著影響。學習者具有通過頭腦風暴、檢索信息等解決學習內容相關問題、通過在線討論、對話等交互活動理解不同觀點、通過整合信息提出新問題的學習探究性；通過參與課程的學習活動，建立分析方案或者解決方法的學習生成性；通過對課程內容和討論的反思理解課程的基本概念和觀點的學習反思性，以及把所學知識應用到工作或者其他類型實踐活動中的學習應用性。同時學習者具有對學習的興趣、好奇心、動力及對學業目標的認識的目的性和連貫性，都影響著認知存在，影響著混合式學習有效性。

可通過強化教師教學意識，強化課程的職業化與問題性導向，提升混合式學習條件情境性；搭建動態教學支架，實施教學干預，構建線上線下一體化學習；加強個性化與多樣化學習支持服務，提升混合式學習目的享用性等強化混合式學習生態特征；導促結合，加強學習主體認知意識，提升學習主體的動態性與主體性，提升學習效果，獲得良好的教學效果[11]。

（二）大學英語混合式學習者特征聚類分析

為了掌握大學英語混合式學習者的學習特征，便于教學干預設計，本研究采用K均值算法對研究對象的線上15周的學習行為數據進行了聚類分析。主要選擇超星平臺中人機交互與人際交互兩類指標，包括觀看視頻數、觀看視頻的時長、完成測驗數、交互活躍天數、完成章節數、提交任務數；論壇發帖次數、論壇回帖次數、論壇訪問次數。以學習者學習過程中隨時間變化的特點，選取的特征指標粒度較細。最終將大學英語混合式學習者特征聚類為三大類：持續參與者、前期積極后期潛水者、后期追求成績者。各類特征如下：

（1）持續參與者。此類學習者從課程開始到結束持續完成各項平臺任務點，視頻觀看頻次與總時長高，互動性好，能按時間節點完成任務，并較關注各任務點的評分情況，交互活躍天數高，積極在論壇區參與討論，能完成大部分章節學習，提交任務數量高。

（2）前期積極后期潛水者。此類學習者在課程初期積極參與平臺各項任務點，隨著學習進度的推進，逐漸變成潛水者，視頻觀看頻次逐漸減少，視頻觀看時長適中，前期能按照時間節點完成任務點，后期呈現滯后趨勢，交互活躍天數適中；課程前期積極參與論壇區的討論，發帖量與計分高，隨著課程的推進，逐漸減少，呈現不活躍狀態。

（3）后期追求成績者。此類學習者課程前期與中期處于不積極不活躍狀態，課程后期開始活躍，僅完成計分任務點，對于不計分的任務點不參與，課程終結前部分學生針對計分任務點進行補充學習，反復提交作業，提高最終成績。

三、大學英語混合式學習動態模式構建

基于CoI理論及量表分析結果與大學英語混合式學習者特征聚類結果，本研究基于教學支架理論對大學英語混合式學習模式進行分階段動態構建，具體描述如下：

（一）混合式學習過程初期，加強社會存在支架搭建

混合式學習過程初期，學習者剛進入課程學習，對學習模式、學習方法、學習評估、學習氛圍等都處于嘗試階段，此時，教師可通過提高教學設計與組織水平和強度，強化教學意識，積極引導學習者，搭建鼓勵學習者積極參與學習、激發學習熱情的社會存在支架。二語習得過程中，在交互性輸入輸出過程中，學習者的語言交際能力才能得以提高。教師可通過組織師生、生生交互活動，促進主體交流，支持對話，幫助學習者熟悉課程、學習模式、學習評估等環節，營造和諧交互環境，增強學習者的群體歸屬感。教師需關注學習者學習行為，發現有潛水者或者不參與學習者，及時溝通，避免學習者成為聚類中后期追求成績者。所以，初期，加強社會存在支架尤為重要，可提高教學存在與認知存在水平。

（二）混合式學習過程中期，加強教學存在支架搭建

混合式學習過程中期，由于線下與線上學習資源形式、學習活動的設計與組織都存在著不同，此時，教師應通過搭建結構化引導、及時反饋等教學支架，強化教學設計與組織，推進學習者學習行為。同時，此階段是學習者對知識的探究與整合階段，教師應為其提供認知存在支架，幫助其認知的形成。期初學習者在高水平社會存在支架協助下，已經形成了良好的社會存在，教師可逐步減弱此支架強度。中期階段，線上學習過程中，部分學習者呈現懶散、潛水現象，教師可通過增加線下反饋、評價等教學支架，針對部分懶散、潛水的學習者學習行為進行干預，督促其學習行為，避免學習者成為聚類中前期積極后期潛水者。

（三）混合式學習過程末期，加強認知存在支架搭建

混合式學習過程末期，是學習者自身知識探索與整合、應用和創新階段。此時，教師應為學習者提供高水平及高強度的認知存在支架，可通過設計與組織線上學習報告、反思、總結、小組內或者小組間互評等，線下點評、反饋和總結等，搭建高強度認知存在支架，協助學習者自我知識的構建完成。此時，教學存在支架逐漸弱化。

在大學英語混合式教學過程中，應強化教學設計與組織，提高教學存在、認知存在與社會存在三維度水平，提升學習有效性。采用學習分析技術對大學英語混合式學習過程中所采集的學習者行為數據進行聚類分析，將學習者聚類為持續參與者、前期積極后期潛水者、后期追求成績者。弄清學習者特征后，便于教學過程中針對不同學習者群體，建立教學干預策略。利用教學支架理論與實踐，對大學英語混合式學習過程初、中、末期進行不同類別的支架搭建，能強化教學意識，加強教學設計與組織，通過各種教學設計與組織為學習者搭建不同強度的教學支架，提高三維度水平，提升學習有效性。