談數學課程教學目標的樹立與實現
——以小學數學估算題教學物為例

沈靜亞

昆山經濟技術開發區實驗小學，江蘇昆山 215300

數學學科需要與學生相伴多年，需要學生從中可以提升自身的思維活躍度及邏輯梳理水平。估算是小學階段的重點內容之一，即使是日常生活也有需要進行估算的情境。不僅可以減少計算量，還能處理部分現實問題。

1 估算教學目標的樹立與實現

樹立教學目標是根據特定教學課程及內容等因素，并融合學生的實際年齡及理解水平等，形成較為符合學生發展的學習目標。因此，在樹立目標前，教師需掌握學生對某類知識點的理解情況，并分析學生應當具備的能力。以估算教學為例，做深度探究。

1.1 目標分析

首先，需分析此課程的總體目標，即學生需掌握萬以內自然數，并能開展大致地估算，通過估算提高學生數感水平。而數感包含對數量關系以及計算等內容的體會。學生擁有一定程度的數感，可以更為容易地體會到數字對自己生活的價值，并能對不同情境下所蘊含的數量關系有清楚認知，對學生今后解決應用題有較大的幫助。

其次，結合估算課程的教育內容與標準等，需要學生掌握實際情境下，可以認識并能讀寫自然數，知道且可正確運用大于、等于以及小于號，借此對特定數字進行描述，以體會到數量關系，進而能給出準確估計結果。例如，學生在之前的學習中已經掌握數字比較大小以及萬以內自然數，正常可以直接估算整百及整千的數字，但無法準確進行多位數的加減計算，由此便形成教學目標。

最后，需結合學生當下的特點。學習估算時，學生的年齡偏小，且屬于小學階段的中間段，個人在多個方面均有所改變。但同時也是教育的最佳階段，在個人素養及學習方面都能呈現出較好的培育效果。此階段的學生在分類及共性的問題上有較濃厚的興趣，并樂于接觸新內容，提出個人的疑問，展現出滿滿的求知欲，且容易塑性。其由原本完全接受的狀態調整到主動探求，而受到認知能力的限制，對各類事物的識別效果不佳，再加上缺少實踐經驗，實際遇到的問題較多。為此，家校雙方需充分協作，確保學生可以健康成長，并在各項能力上得以合理提升[1]。

1.2 確立目標

基于對影響教學目標設定的因素加以分析，了解到教師在安排估算任務及有關教學訓練期間，應當秉承的教學目標應為鞏固以往所學的兩、三位數加減法；100以內的加法和減法等，持有促使學生能準確比較特定范圍內數字的大小，進行數字的估算教學。部分教師在教學期間，教學過程及內容規劃上均無可挑剔，但可能就是因為目標缺失，造成小學生難以獨立解決部分數學問題。部分教師為使估算結果更加精確，會采取精準計算的方式處理估算問題。而此種教學處理顯然違背估算運用的意義，一味強調與精準計算結構的低誤差，卻忽視對學生在數感方面的培養，究其原因，無適宜且確定的教學目標。為此，怎樣樹立合理的教學目標可從兩個層面入手。

一方面，結合實際學情。在現如今的教學規劃中，明確指出需開展前期分析，明確學情為執行教學設計的前提保障。而現實操作期間，部分教師在此層面的考慮欠佳，也極少注重對不同年齡學生的探析，由此使得最終呈現的效果有所缺失。所以，教師在樹立教學目標時，需注重學情分析，而非表面闡述，應當結合當下學生已知的內容和實際能施展的程度，鞏固舊知的同時，強化和新內容的銜接性。

另一方面，需要基于教學內容本身。教師一般會在針對某單元內容加以規劃設計期間，包含部分具有銜接性的知識，要求教學目標樹立的精準性，涵蓋的內容及因素也更為廣泛。目標設定需根據內容的銜接程度進行設計時，需要注重教學整個環節的規劃，整體性更為明顯。在估算教學過程中，若僅是針對整百類的數字進行估算，從十以內上升至五十以內乃至千以內的整數計算，在學習不斷深入的過程中，實際估算的數字也會隨之變大。數學和其他學習不同，其內在的邏輯性更為明確，因此，知識的銜接性極為關鍵，若教學目標的樹立并不適宜或界限模糊，造成開展的環節內容不合理，也難以達到理想化的成效，甚至會造成知識點錯亂的問題，抑制學生繼續學習的興趣。例如，500-398與100比較大小，正常根據估算的方式，前者是等于后者的，但教師若以精確的計算理念講解該問題，則會演變成500-400，等于100，但由于398不到400，，因此，估算減去的數字偏大，得到的精確值是大于估算結果的，最終的比較結果應是前者大于后者。

1.3 目標實現

按照上述教學目標的樹立，需要在實際教學中，合理開展教學活動。以整百數字為例，首先需確定估數的準確性，比如397、405、398，均應估成400，而703則估算成700。其次，開展估數的計算，700-400=300，700+400=1100，最終得到的估算結果便是等號右側的數字。最后，基于估算的前提下，比較實際計算結果和估算值。其一，397以及398對比400，分別加上3和2，所以最終估算結果的差值減小，估算值和精確值相比偏小。其二，703相較700減小3，但397卻增加3，相互抵消，最后的估算值和準確值相等。

根據學生的認知程度，存在理解問題的通常發生在最后一步，考慮的內容較多，數字的變化方向不同。為保障學生可以理解，教師在掌握基本學情的前提下，可合理采用不同的教學方式。首先，強調估算。此項教學活動中，需要學生知道湊整的處理方式，借助比較大小強化學生的數感。現實估算時，教師需培養學生根據給定數字，可以獨立并正確判斷如何湊整，由此形成估算方向，為下一步思考做好鋪墊。其次，注重估算過程。該數學問題通常由生活應用中提取出來，因此，教學期間不應僅考慮對數字本身的估計，還應合理構建情境，使學生真正體會到估算的價值，并識別在何種情況下運用估算。采取合適的估算手段，并鼓勵學生以個人的語言表述方式描述整個估算過程。教師需注意估算并非精確計算，誤差是在所難免的，如果學生描述合理，教師應當進行鼓勵。而學生獨立估算期間，通過數據比對，使其對估算意義有更深刻地體會，并明確估算的程序。最后，對估算值的評價[2]。經過估算的結果和算式實際結果可能存在偏差，而此處的評價并非錯和對，而是和精確結果直接的差值是否接近。換言之，估算得到的數據僅為近似值，所以，僅能評價其精確度。此處主要為使學生清楚在何種情境下，應當使用估算，并確保結果的精度。

2 小學估算教學的具體舉措

2.1 形成估算意識

小學生在估算意識上有所缺失，日常做題時基本會直接選擇精確計算來得到結果，甚至對估算手段本身存有疑慮，造成估算方向的確定不合理。所以，教師應當注重強化其該手段的應用能力，并使學生具備正確的理念，對數字形成綜合性地識別。為使學生形成估算意識，認識到此種計算方式的價值。例如，課堂上，教師可將所有學生分成兩個小組，面對相同的題目進行計算，分別使用估算和常規計算的方式。58+53+62算式中，估算的一組，將三個湊整為60、50以及60，相加的結果是170，而精確計算的結果是173。二者相差不大，同時估算方式的計算量更少，促使學生體會到估算的便利性。

2.2 強化估算能力

估算能力有限也是小學生極少應用估算的重要因素。為此，課堂上教師應注重所講解的估算方法多樣性，且還需聯系生活場景及課后習題方面。估算方式包括四舍五入、整數等，教師需細致講解估算方式，并引導其獨立探索，以起到鍛煉思維的作用。比如加減法中，便可應用四舍五入的數字處理方式，56可估成60，44則可估成40。而整數處理則可應用在小數及分數運算中，3.95可看作4進行計算，由此減少計算量。

2.3 開展估算訓練

基于上述兩個步驟的達成，需配以后續的習題訓練，鞏固知識，以更為靈活地運用估算方式。通過訓練進一步強化能力，逐漸提升數學能力。對此，教師同樣可采用分組教學法，面對同一題目，各組成員根據個人意愿選擇估算方式，并對比不同估算方式下的估算值差，展開交流，使學生可以了解到同學的思考方向，由此擴展自身的思索角度[3]。同時打造虛擬生活場景也能達到訓練的效果，帶領學生進入“超市”，挑選自己喜愛的物品，教師可作為售貨員，學生挑選好物品后可到“收銀臺結賬”。每位學生手中有數量不等的“錢”，學生需要自行估算能負擔的物品，以此展開估算訓練。

3 結語

現如今，教師能借助的講解方式較多，要求讓小學生對估算有清楚地認識，并具備靈活運用的能力，需要利用常規講解及訓練。最重要的是，教師應當樹立明確且正確的教學目標，綜合設計估算內容及過程，以保證基本的可行性。