任務型教學法在大學英語寫作教學中的應用探討

◎王靜

盡管學會流利又正確的寫作，是語言學習的難點所在，但是在課堂教學中，寫作教學工作卻往往處于被忽視的狀態。嘗試以任務型教學革新，帶學生在大學中以“做中學”的形式，在探究思考中完成英語寫作學習，也將更多的注意力投入到英語課堂中。本文以任務型教學法在大學英語寫作教學中的應用探討，以此優化英語寫作教學。

一、任務型教學法于課堂的意義

任務型教學法源于交際教學法，自19 世紀80 年代興起，被視為“做中學”的語言教育形式。我國對于任務教學法的研究，自20 世紀90 年代開始，并在英語語言教學中推廣，逐漸累積經驗。在當前大學英語寫作教學中，組織運用任務型教學法展開寫作教學，能為大學英語教學帶來諸多變化，筆者對此做如下整理：

其一，任務型教學真正推進英語寫作回歸課堂。在當前的大學教育體系中，英語作為一門公共基礎課，是關系到各個專業的課程所在。然而，在教育過程中，教師關注的重點仍然是詞匯及語法，對于習作教學卻未給予足夠的重視，至少于課堂中未曾體現。任務型教學法的應用，支撐起來的不僅僅是在技術上所達成的寫作練習環節，更提升了對寫作學習過程的關注，推動英語寫作環節回歸課堂。

其二，任務型教學使學生語言練習的交流增多，這樣學生能夠于其中充分參與、感知、思考，并在限定時間內完成寫作任務。學生在完成任務的過程中，能夠不斷地學習，始終處于學習階段，并積極投入到課堂的思考與學習中。任務型教學法的應用，使寫作課堂被拆分化解，而非直接進入到練習階段。根據某個特定的主題下，學生可以圍繞此主題進行素材的搜集整理、知識的學習，整個過程中，學生可以積累下相應主題的詞匯、文章結構等，為之后的寫作做以鋪墊等。

其三，任務型教學法是對傳統3P教學模式的升級。過往高校英語寫作，也曾嘗試過程性教學法，即被稱為3P（Presentation，Practice，Production） 的教學模式。任務型教學模式下，這一模式得以進一步的升華，在教學目標、師生關系學習動機等多個方面加以展現，以此完成學習任務。

二、任務型教學法在大學英語寫作中的應用

（一）常見的任務型教學模式

想要了解任務型教學在大學英語寫作教學中的應用情況，首先要對其模式做以思考，這里簡單舉例，加以說明：

一般而言，任務型教學法按照1996年威利斯（Willis）提出來的一個架構，可以被拆分為前任務階段、任務環階段、后任務階段三個部分。這里沿用這樣的傳統，圍繞“記憶最深的一次考試”這一話題，目標在于“人們在考試前、中、后的不同感受，并把它描寫出來”，做以思考與設計，由此組織開展寫作，可以有如下的拆分：

前任務階段：

第一步：上課開始，教師借助圖片簡明扼要介紹話題——考試，此時可插入提高語言知覺的活動（consciousness—raising）。然后把學生像往常一樣分成小組，以小組為形式進行討論考試前、中、后的不同感受，并把它寫下來。第二步：寫出相關詞。把學生像往常一樣分成小組，以小組為形式用相關詞進行討論考試前、中、后的不同感受。以一些句子進行小結。這個環節，學生通過小組共同的研究互動，完成相應的素材搜集，整理出相關的詞匯、句子等，并相互補充，以此形成交流，促成互動。

任務階段：學生在30 分鐘內寫下一篇短文。這篇短文應當是結構完整，內容扎實的，因為已經有了前面的積累，寫作的過程相對縮短，能夠在較短周期下完成這樣一篇作文。當然，作文未必會全部用到剛才所選的詞匯，而是依據實際情況思考與創新。

后任務階段：這也是語言焦點。該階段，通過小組互動，相互品讀作品等方式，完成點評活動，針對作文中出現的問題、達成的亮點等分析，挖掘其中的優勢，找到其中的不足或語法錯誤，以此完成英語寫作教學。

（二）任務型教學法下各環節的要求

根據前面提出的模板，任務型教學法下，學生需要積累，換個角度，應當包含詞匯、句子、篇章結構等幾個環節，這些環節也構成了習作中的各個要素，而每個素材都有不同的要求，這里整理如下：

詞匯環節，應當著重關注六大環節，包括用詞的準確性、簡潔性、變化性、具體性、生活色彩性等。在日常的學習中，教師可以指導學生詞匯的積累。如一定周期下為學生提供一個話題，圍繞這一話題，要求學生進行詞匯的搜集，如某個主題，搜集30 個亮點詞匯。類似于這樣的搜集整理，也可以是詞組等，日積月累中學生就能有所積累與搜集。

句子環節。句子是架構起一篇文章的弎，是篇章整體內的結構，既要描寫出實際內容，也具備起承轉合的作用。在進行寫作練習中，其中句子的選擇又較詞匯有所升級，因為包含了中英表述思維的轉變，內涵了句子的升降級和句子的動態發展。在對句子的把握及調整中，既要有相應的積累，如適當積累下通用的轉折句、諺語等，也應當有思考及嘗試，挖掘句子中的內在邏輯結構。

最后是篇章，自篇章環節，則是在大家的具體練習中，完成篇章架構。對于篇章架構，正如同對前面的詞匯、句子的積累，已進入到相應的邏輯結構的檢驗。素材已經累積成功，此時正是需要考慮如何組織得當，去完成邏輯結構的建設中，進而檢驗個中結構。

（三）優化詞匯篩選環節

作為素材積累階段的重要環節，可以進一步優化詞匯的篩選環節，以此為例，探尋如何進行包括詞匯、句子等的素材積累。例如寫一篇關于“某高校學生手機閱讀目的調查”的英語作文，要求圍繞這一話題，選擇關鍵詞匯，如account for 占……比例； illustrate （用于例子或圖表）闡明；mobile reading/reading on mobile phone 手機閱讀；gain /acquire knowledge 獲取知識； broaden the horizon 開闊視野；obtain information 獲取信息；kill time 消磨時光等。這幾個核心詞匯，雖然不多，但是足夠精簡凝練，核心突出。

在練習中，教師可以適當地提示學生，在選擇了30 到50 個有效詞匯后，做以精簡，進而精選出幾個核心的詞匯，以此帶來豐富的知識點。每個學習的過程，都是由一個由粗到精的過程，在這個過程中，教師可以適當以文章的邏輯等去要求及啟示學生，使學生抓取核心詞匯的能力日漸增強，圍繞某一主題能夠較為精準地篩選出需要的詞匯，并組織起來。這些詞匯不僅能寫入文章，并且能夠為文章增加亮點，使文章增色。

（四）任務型教學下的文章優化

任務型教學法在英語寫作中的應用，使得寫作不再是到寫出為止的過程，而是一個經由反復修改的過程。在寫作完成后，將作文的品評、修改環節量化為一個多元的過程，由多人參與、多人品評，共同成長。一般而言，在大學生英語寫作中，由于學生自身積累的差異，以及對一系列語法把握得不準確，可能還會出現未及時關注到的語法錯誤、用詞失誤等。小組成員以互換作文的形式，去積累與思考。在這個過程中，教師可以向學生提出要求——從自己手中的作文中提煉出一個亮點詞匯、一個亮點句子。

在這個過程中，每個人都能發現他人寫作中的亮點，并逐漸提升自身的作文感知力。在組織開展任務型教學中，每個人都是學習的主導者和主體，只有真正地參與到課堂中，參與到全過程，才能有所收獲。不僅是完成一系列的素材搜集、知識整理，更要全面地去分析，以整體意識、結構意識等去對待一篇文章。當然，學生也要相互提出其中存在的一系列問題。在收到反饋后，學生則可以進行相應的修改，在修改之后優化。一篇文章的生成，不再是一個單一、單向的過程，而是一個多向互動，雙向溝通的環節，學生真正地去思考、去書寫，并且嘗試用英語去表達。在交流中，英語寫作課堂也被激活，而非靜態地等待教師輸入的過程。

三、結語

在當前的大學英語寫作教學中，借用任務型教學法展開教學工作，可以更進一步地促成發展，鼓勵學生更為主動地參與到課堂中。在日常教學中，教師與學生積極互動，深度開展日常的教學工作，圍繞此展開思考及討論，才能切實地推進教育教學工作，以此實現對英語寫作教學的突破，推進學生的學習與知識的建設。