后現代知識觀視域下教學道德的偏離與匡正

（鄭州師范學院初等教育學院，河南 鄭州 450044）

從總體上看人類社會的歷史觀經歷了原始知識觀、古代知識觀和現代知識觀三個發展階段，不同的知識觀往往對應著不同的教學道德。后現代知識觀是以知識的情境性、動態性、多樣性、價值性等為基本特征的知識觀，它解構了絕對性、普遍性、真理性的現代知識觀。在后現代知識觀視域下，教學道德呈現出嶄新的樣式和特性，如注重知識建構、回歸日常生活、關注意義世界等，這些對消解現代教學道德偏離問題具有重要借鑒意義。所以，應當從后現代主義視域出發考察教學道德的價值偏離，建構以人為本的教學道德，提高教學實踐的有效性，促進教學道德回歸現實。

一、后現代知識觀的內涵及理論基礎

知識觀是人們對知識的性質、本質、價值的根本看法，也是教育實踐和教學活動的基本前提。后現代知識觀是以尼采、叔本華、弗洛伊德的哲學思想為基礎的，帶有懷疑主義、反本質主義特征的知識觀，也是對形而上學、理性主義、科學主義為基本特征的現代知識觀的反思與揚棄。后現代知識觀認為，知識是在生產實踐中出產生的、在特定情境中生成的個性化的、多元化的、相對的、特殊的知識，與人們的社會實踐、生活經驗等有著密切聯系。后現代知識觀還認為，不存在絕對性、真理性、權威性、普遍性的知識，任何知識都蘊含著特定的情境、范式、體系、符號、意義等，需要在宏觀意義系統的特定境域中進行解讀，離開特定的情境、范式和圖景，知識就失去了存在價值。顯然，后現代知識觀視域下的知識是開放的、多元化的、主觀性的知識，是主體和客體的相互作用中建構起來的。

后現代知識觀是以后現代主義、科學哲學等為基礎的全新的知識觀，也是對現代知識觀的消解和揚棄。首先，后現代主義哲學是后現代知識觀的哲學基礎。福柯、利奧塔、波普爾等認為，知識是特定情境下生成的相對知識，不可能具有絕對性、普遍性、真理性等，任何知識都是暫時沒有被證偽的假設，需要在實踐中檢驗、修正和完善；知識的衡量標準是靈活多樣的，不同的知識往往有不同的話語規則和表述方式。顯然，后現代主義哲學消解了現代主義哲學的普遍性、絕對性、真理性、權威性等，為后現代知識觀提供了堅實的哲學基礎。此外，科學哲學為后現代知識觀提供了堅實的邏輯和實證依據。隨著科學技術的迅猛發展，人類認識、利用和控制世界的能力不斷增強，人類對客觀世界的認識也發生了深刻變化，比如天體物理學、相對論、熵定律、計算機技術等都深刻改變了人類的知識觀，也促進了科學哲學的發展。科技哲學反對黑格爾的絕對精神，主張以實證研究、邏輯分析的方式認識和理解世界，揭示了客觀世界的非線性、模糊性、不可逆性、不穩定性等，為人們認識和理解知識提供了嶄新的思維框架，從而推動了后現代知識觀的發展。

二、后現代知識觀視域下教學道德的偏離

（一）教學道德枯萎。教學道德是教師在教育工作和教學實踐中所應當具備的道德素養和倫理追求，也是當前教學實踐和教育教學改革的應然要求。然而，在權威性、絕對性、普遍性的現代知識觀影響下，工具理性、技術理性、科學思維、功利主義等成了教學活動的價值準則，功利化、應試化、權威化等成了教學道德的應然要求，教學活動變成了精確的、效率至上的生產活動，教學活動的道德性漸漸喪失。在這種教育情境下，人們都將知識傳承、教育教學等看成一項專業技術、生產活動，知識與德性相分離、教學與生活相割裂等問題越來越嚴重，教學活動與人的精神世界、內在靈魂等越發疏遠。

（二）教學活動異化。在現代知識觀影響下，教學道德陷入了功利化、應試化的發展困境。比如，學校教育本應以促進學生的個人成長、素養生成為價值目標，但在功利化、工具化的現代知識觀影響下，實用主義等成了教學道德的基本原則，教學成績、升學率等成了教師評價的重要標準，這無疑背離了教學活動的道德本質，也使教學活動迷失了方向，變成了阻礙學生全面發展的異己力量。比如，在教學過程中當面對學生成績差、作業完不成、違反課堂紀律等情況時，這顯然背離了教學道德的本質要求。此外，在現代知識觀影響下，學校教學變成了傳播真理、灌輸知識、訓練技能的場所，教學活動所承載的人文關懷、價值傾向、生命意義等完全被剝離，學生的道德品質、人格塑造、人文情懷等完全被忽略，個性成長、素養提升、全面發展等價值目標成了“裝飾品”。在這種知識至上、考試至上的教學情境中，學生的精神世界逐漸枯萎，學生的人文素養漸漸衰落，最終帶來了教學活動的異化。

三、后現代知識觀視域下教學道德的匡正

（一）在回歸生活中重塑教學道德。首先，將教學活動變成一種是生活方式。后現代知識觀認為，知識是特定文化體系和知識體系中的知識，是特定情境中生成的個性化的、多元化的、相對的、特殊的知識，只有在特定情境中才具有存在意義和實用價值。所以應當將教學活動與學生的經驗世界聯系起來，將教學活動轉化成學生的生活方式，將課程知識融入學生的生活和實踐之中，轉化為學生日常生活、情感世界、生命意志、價值理想等。還應當將教學活動轉化為一種生活實踐，引導學生在生活和實踐中發現知識、創造知識和應用知識，在教學活動中發現、應用和創造生命。此外，將教學活動變成一種人文關懷。人是世界上最寶貴的存在，“人是萬物的尺度”，在教學活動中應當將學生作為中心和目的，以關心人、尊重人、培養人的方式開展教學活動，充分發掘學生的潛力、促進學生的發展、提升學生的生命價值。比如，應當承認并尊重學生在情感、意志、欲望、個性等方面的差異，將絕對化的、普遍性的、模式化的教學活動變成個性化的、相對性的教學實踐，以更好地推動學生的個性發展和學業進步。再如，應當將冷冰冰的教學活動變成帶有濃濃人文關懷的教學活動，充分尊重和呵護學生的內心世界，讓學生感受到教師、教學、知識、學習的情感溫度。

（二）在規范建構中重塑教學道德。后現代知識觀以建構的、生成的知識取代了一成不變的客觀知識，以有價值傾向的知識取代了客觀的、中立的知識，消解了傳統話語權威與主流價值觀，促進了不同多元文化的對話和溝通，為個體意義建構提供了多樣化的價值系統。后現代知識觀啟示我們：應當以動態性、相對性、個性化的方式看待認識知識的本質、內涵、價值、特征等，重新審視教學活動所蘊含的倫理關系、道德內涵、價值傾向等，建構師生平等、對話溝通、寬松自由的教學道德。所以，應當從后現代知識觀視角出發考察教師和學生的關系，重新建構教學道德規范，推動教學道德的發展和完善。首先，取締不合理的教學管理制度。不可否認，整齊劃一的教學模式、科學嚴謹的教學考核、量化的考試評價等有利于提高教學效率，最大限度地整合教學資源，但也會扼殺教師的創造性和學生的自由發展，所以，應當從后現代知識觀審視學校管理制度建設，取締不合理的評價制度和考核方式，鼓勵教師以個性化、創造性的方式開展教學活動，提升教學活動的道德性。此外，建立以學生為本的教學道德規范。在教學道德建構中，應當明確教師和學生的責、權、利，建立以自由平等、公平正義為內核的教學道德，為教學活動必要的制度保障。應當用教學道德重構師生關系，將對話作為教學活動的重要方式，以師生對話代替教師獨白，在對話中建構自由、平等、寬松、和諧的師生關系。

后現代知識觀認為，知識是相對的、動態的、情境化的，沒有一成不變的絕對真理，這些為教學道德問題研究提供了嶄新的理論視角。所以應當以后現代知識觀考察教學道德偏離問題，探索教學道德回歸本質的實踐路徑。