高中信息技術“任務驅動”教學的反思及對策

（貴州大學附屬中學，貴州 貴陽 550025）

任務驅動教學模式是“以學生的學習為中心，強調學生的學習過程必須與學習任務相結合，通過完成任務來激發和維持學生學習的興趣和動機”[1]。在高中信息技術的教學中，操作類知識和技能內容常常采用任務驅動教學模式。在教學實踐中發現，大多數教師都會根據教學的內容設置不同的探究任務，安排學生自主探究或小組合作探究，但是常常會發現，有部分學生在探究任務時，學習的興趣和動機不夠強烈，沒有探究的熱情，甚至還有懈怠的情緒，所以教與學在一定程度上受到了影響：以學生為主體的教學模式并未得到明顯的體現，課前設置的教學目標也沒有完全落實到位；學生的自主學習能力、發現問題和解決問題的能力也沒有得到鍛煉。鑒于以上情況，筆者從任務的導出、任務的內容和任務的評價三個方面進行了反思，闡述了學生對學習任務不感興趣的原因，并通過分析提出了相應的對策。

一、任務的導出

導出任務的方法有很多，比如：欣賞、對比、情境鋪墊、直接下發。“課堂教學是師生之間、同學之間通過人際交往實現的。它能否順利進行依賴于安全、溫暖、舒適的課堂心理氣氛。《中國教育大辭典》指出：課堂教學心理氣氛是在課堂教學中，教育者、受教育者和教育情境相互作用的結果”[2]。在課堂的實踐教學中發現，教師導出任務的方法常常采用直接式，直接下發學習任務，讓學生自主探究。這樣的方式因為沒有設置教育情境，課堂教學心理氣氛不是很濃，學生的學習熱情沒有被激發，所以對學習任務就表現出沒有探究的欲望。例如，在《信息的加工與表達》章節中，學習視頻信息的編輯，利用Moviemaker 軟件制作MV，任務的導出采用的方法是情境鋪墊式。播放課前制作好的《青春紀念冊》MV，素材是學生在學校相處的生活照，選了一首《同桌的你》。學生看到自己的照片可以配上自己喜歡的音樂，臉上洋溢著滿滿的幸福感，一幕幕回憶出現在眼前。看完后，學生的情緒很激動，情不自禁地問：“這是怎么做的？我也想做。”“這是用什么軟件啊？”“我也可以當導演了。”接下來就順理成章的導入任務“今天的學習任務就是學習如何利用Moviemaker 軟件制作MV”。情境有渲染的作用，它可以把學生的思想和情緒都帶入其中，在這樣的課堂教學心理氣氛里就容易激發學生的求知欲望。在真實的情境中，學生的學習心智與課堂融入在一起，使學生產生強烈的情感體驗從而激發學生的學習熱情，達到事半功倍的教學效果。任務的導出方式，對學生來說，就像是探險的熱情，不管任務難或是不難，首先要的是有沒有熱情，如果學生沒有熱情，再簡單也只是一種形式。古希臘哲學家柏拉圖說：“良好的開端，等于成功的一半”。[3]所以在設置任務時，首先一定要通過各種方式做鋪墊，有一個良好的開始，從而激發學生的探究熱情。

二、任務的內容

學生對提出的學習任務沒有探究欲，積極性不高，學習的熱情低落，換句話說，就是學生的學習動機不強。（“學習動機是指直接推動學生進行學習的一種內部動力，即引起、維持和推動學生進行學習活動的一種內部力量”[4]。）這樣的學習狀態就失去了自主學習的意義，學生也沒有獲得真正的教育。設置的任務內容對激發學生的學習動機影響很大，分別從以下三個角度進行了分析。

第一、內容的趣味性

美國認知心理學家、教育家布魯納說：“學習的最好刺激乃是對所學材料的興趣，要想使學生上好課，就得千方百計點燃學生心靈世界的興趣之火。”[5]興趣是影響人的動機模式的重要因素之一，是激發學生自主學習、探究問題的點金石。在設置學習任務時，大多數老師都體現出知識點的應用，但是內容要么很平淡，要么已過時。這樣的學習任務是無法激發學生潛在的學習興趣的。所以，在設計任務時，站在學生的角度，選擇他們喜歡的和感興趣的作為學習資源滲透在學習任務中，這樣就很容易激發學生的學習興趣，在內心深處就會產生強烈的學習動機，學生在充滿趣味性的任務中探究、摸索，不亦樂乎。在這種心理下，學生對知識的渴望就像魚對水的渴望一樣，課堂的教學就很容易開展。例如，在一堂公開課中，講解的是FLASH《逐幀動畫》，在自主探究環節，設置的任務是“街舞運動”，要求合理地設計人物位置、動畫背景及文字主題等使動畫看起來自然、流暢。現在的中學生對音樂、舞蹈都特別感興趣，在整個探究環節，學生的自主性和探究的熱情體現得淋漓盡致。設置的探究任務充滿了各種趣味，學生就會自主投入精力，在探究任務時，有一種不達目的不罷休的干勁。

第二、內容的實用性

《普通高中技術領域課程標準》（信息技術部分）在課程目標明確提出：“從問題解決出發，讓學生親歷處理信息、開展交流、相互合作的過程。”新課標強調設計問題要結合學生的生活和學習實際。真正的教育源自生活，學有所用是目的。在教學中，可以發現很多學生對學習不感興趣，其中的一個原因就是：不知道怎樣把所學的知識應用于實際，感覺學了也是白學。教師安排的學習任務，要么太寬泛讓學生感覺空洞；要么脫離實際讓學生感覺不實用。所以，在設計任務時，讓學生能體會學以致用，可以從生活的角度出發，把學生在生活中遇到的真實存在的疑難問題嵌入在學習任務中，這樣就能激發學生內心對知識的渴望。例如，在學習《網絡協議》時，講解IP 地址，在探究環節，設置了任務，讓學生自主完成。探究任務：“在生活中，大家都離不開網絡，但有時候會出現斷網的現象，原因有很多種，比如：此網絡中的另一臺計算機與該計算機的IP 地址相同即IP 地址沖突。出現這種現象就需要更改IP 地址，那如何更改呢？”此種現象是學生在平時的生活中常出現的，所以他們很渴望能找到解決問題的辦法。通過觀察發現，學生在探究的過程中特別專注。當有學生完成任務時，特別興奮，感覺自己還是有能力的，可以解決生活中出現的問題，體現了自己學習的價值，對學習信息技術這門學科也充滿了熱愛。探究任務的實用性體現了學生在生活中的實際能力，內心充滿成就感和喜悅感。

第三、內容的層次性

人與人之間是有個體差異的，每個學生的認知特點、接受能力都不相同。在日常的教學中發現，教師設置的學習任務，內容單一、統一化，就會出現有人喜歡有人不喜歡，部分學生可能對任務的不喜歡就產生了對學習懈怠的情緒，甚至也影響了他們對學習的自信。所以教師在設計學習任務時，要關注到所有學生，不能將任務設計得單一，要將學習目標分層次。針對不同水平的學生分別提出恰當的基礎目標、發展目標和開放目標，在此基礎上設計具有一定容量、一定梯度的“任務”。例如，在學習《信息作品的制作》時，先通過欣賞，讓學生明確完成一個作品，涉及的工作有哪些方面。設置了如下任務：1.根據要求利用表格進行布局并美化相應的單元格；2.在相應的位置插入文本（標題文字要求用藝術字的形式）、圖片、聲音、動畫等素材；3.對相應的素材進行效果處理，通過調整設置，使其能與作品相互融合，達到理想的表達效果。第一個任務是基礎性的，要求所有學生都必須完成。每個學生完成的進度不一樣，所以對學有所思的學生設置了第二個任務。每個學生的思維和創新又是不相同的，所以對學有所創的學生設置了第三個開放性的任務。任務的層次性滿足了不同學生的需求，使每個學生在原有的基礎上都得到發展從而對學習也產生了自信；在心理上，每個學生都能體驗到學有所獲的喜悅和探究的樂趣。內容的層次性也體現出教師對學生的關注與愛護，愛護不同層次的學生的自尊心。

設置的任務內容是任務教學的核心，它是學習的載體，學生對探究的任務是否有興趣直接影響學生的探究欲望與探究熱情。所以在設置任務的內容時要注意任務的趣味性、實用性以及層次性。

三、任務的評價

對于學習來說，評價是不可缺少的。在日常的教學中發現：有的教師設置了任務沒有評價；有的評價太過籠統和簡單；有的評價是輕描淡寫，幾句話就帶過；有的評價方式單一，局限了學生的思維。設置了任務不做評價或者是對評價不重視，都會讓學生感到失望從而失去學習的動力。評價的實質就是激勵學生產生成就感，并使之轉化為學習上的動力；或者是發現自己的不足之處，不斷完善，力求更好，并使之轉化為自我提高的動機。對于評價可以采用多種方式從不同的角度進行，比如：方式可以采用自評、互評和教師評；可以從方法、過程和效果三個角度進行。例如，學生完成了網頁作品的制作后，對學生的作品進行了評價。設置了作品評價量化表，學生根據量化表的要求打分，對學生的作品評選出最佳創意設計獎和最佳版面美化獎。評價量化表包括評價項目和評價方式兩部分內容。其中，評價項目包括：主題、內容、技術、創新、合作、情感態度（每個項目都有具體的評價標準）；評價方式包括自評、互評和教師評。通過評價量化表的參考，每個學生都很積極主動參與到學習與交流中，整個課堂的氣氛非常好，評價要達到的目的也落實得很到位。學生在交流中相互學習、成長、取長補短，并體會和感受到自己在完成任務的過程中還需要從哪些方面提升和學習。同時，在評價中獲得的肯定和成就更是能激勵學生、鼓舞學生，對學習充滿了自信從而產生更強烈的學習動機。任務的評價是教師對學生學習的積極反饋，也是對學生學習熱情的心理反饋。

四、結語

總而言之，利用任務驅動教學，為了避免學生對“學習任務”失去興趣和探究的欲望；在設置任務時，對任務的導出、任務的內容、任務的評價三個方面都要有所重視。任務的導出，不能采用直接下發的形式，這種形式下探究任務，學生的求知欲望不強，可以采用欣賞、對比、情境鋪墊等方式來導出任務，讓學生的情感得到體驗從而激發求知欲。任務的內容在設置時要體現出趣味性，實用性和層次性，讓學生在趣味的任務中感受探究的樂趣，在實用性中體會學以致用的意義，在層次性中找到學習的自信。任務的評價可以采用多種方式從不同的角度進行，比如：方式可以采用自我評價、他人評價和教師評價；可以從方法、過程和效果三個角度進行。學生在評價中相互學習與反思，實現自我的提升和完善。任務驅動的教學，對于學生的自主學習、發現問題和解決問題的能力都能得到鍛煉和提升，讓學生學會了學習，學會了思考，體驗了學習的價值與意義；對于課堂，也真正體現了學生的主體性，實現了“以教師為引導，學生為主體”的教學理念。