語文味教學法在初中散文閱讀教學中的運用

徐建利

摘? ?要：重視主題分析、意境分析和語言分析的散文教學，教學目標明確，可以使學生在短時間內了解作者的寫作意圖及寫作方法等，但這樣的教學也存在著品析流于表面、忽視情韻品味、忽視審美情感、“有我”體悟不突出等問題。語文味教學法以語言積累、文章領會、文學欣賞、文化開掘這“一語三文”為核心要素，可用于指導散文教學。

關鍵詞：散文教學;語文味教學法;“一語三文”

當代散文家林非說：“散文創作是一種側重于表達內心體驗和抒發內心情感的文學樣式，它對于客觀的社會生活或自然圖景的再現，也往往反射或融合于對主觀感情的表現中間，它主要是以從內心深處迸發出來的真情實感打動讀者。”散文從“形”來看，無論寫人記事狀物都只是表象，都是在抒寫情感體驗這一“神”，即注重表現作者的生活感覺。作者通過借助多種表達方式，由此及彼，由淺入深，由實而虛地依次寫來，將景與情、物與志等融合起來，實現物我的統一，使讀者領會更深的道理，從而獲得審美感受。

在散文教學中，教師一般重視散文的主題分析、意境分析和語言分析，往往是站在作者的角度來分析作者那時那地的主觀感受，并分析學習此篇散文能帶給我們什么有益的啟示、可借鑒哪些寫作手法等。這樣的教學，目標明確，方法得當，可以使學生在短時間內了解作者的寫作意圖及寫作方法等，但也存在著品析流于表面、忽視情韻品味、忽視審美情感、“有我”體悟不突出等問題。

基于這樣的認識，筆者嘗試運用程少堂老師的語文味教學法開展散文閱讀教學。語文味教學法的核心要素是“一語三文”：語言積累、文章領會、文學欣賞、文化開掘。它以語言、文章、文學、文化為教學內容要素，以融合文本思想內容與師生生命體驗、打造新的教學主題為教學重心，以營造教學審美意象與意境、建構教學藝術作品為教學追求，是一種“有溫度”的表現性教學法。[1]下面，筆者談談“一語三文”在散文閱讀教學中的運用。

一、語言積累

語言積累是“一語三文”的第一環節。它注重初步語言感知，強調其基礎性、興趣性，引導學生通過讀與寫的結合，在品析語言之余掌握寫法，通過文本細讀體會作者透過表象所要傳達的深層內涵。

（一）激發深層思考

激發深層思考主要表現在選擇一個好的切入點，這個切入點既與文本主題一脈相承，又使學生在一開始就有想聽下去的愿望。比如在《紫藤蘿瀑布》的教學中，教師可以這樣引導：“同學們，你們見過藤蘿花嗎？如果你眼前有一棵藤蘿，你會想到十年前、五十年前乃至更久以前它的狀況嗎？你是否會覺得這棵藤蘿會與它所處的歷史相關聯？”這些問題，可以讓學生明白，不僅人與所處的時代有關，連自然都難以逃開時代的印記。

（二）高質讀寫指導

讀是輸入，是為感悟生活與文化，提煉寫作方法;寫是輸出，是對讀的深入與應用。讀的質量，決定寫的質量。如筆者在《紫藤蘿瀑布》的教學中，在分析作者眼前藤蘿的特點時，學生從“輝煌”“像一條瀑布”中讀出茂盛，從“不見其發端，也不見其終極”讀出枝干長，從“紫色的大條幅上，泛著點點銀光”讀出它在顏色與光澤上的特點，從“彼此推著擠著，好不活潑熱鬧”讀出藤蘿花的歡快與活潑。在此基礎上，筆者再分析作者的寫作角度——從外形、色澤落筆，再寫到花的內涵，將花比作人，作者對花的情感躍然紙上，為感慨花的命運奠定了基礎。進而，筆者引導學生在寫作事物時要注重寫作的角度、層次，以及蘊含著的情感的關聯性、與主題的密切度等。

（三）側重語言運用

在教學中，教師可設計相關練習，以促使學生在注重文本理解與運用的基礎上有新的體悟。比如《濟南的冬天》的教學，可在語言積累階段要求學生運用兩組詞語（安適、慈善;溫情、空靈）分別寫一段語。又如在《紫藤蘿瀑布》的教學中，可這樣設問：“花朵兒一串挨著一串，一朵接著一朵，彼此推著擠著，好不活潑熱鬧”中的“彼此推著擠著”一句能否刪去？“推著擠著”令我們不禁想起小時候食堂排隊買飯的情景，或者兩個孩子在玩耍出現矛盾時推擠的情景。這句話把孩子的天真、活潑的情狀寫活了，這也映照了作者內心的愉悅之情。如果去掉，文章便黯淡不少。

二、文章領會

語文味教學法對文章內涵的界定包括文章的信息（材料、意旨、感情等）、體式（結構、語體、體裁等）、技法（篇法、段法、句法等）。這比傳統意義的“文章”外延要大，它的選點具有廣闊空間，在此擇其三點來分析。

（一）注重虛實相生

虛實相生是一種審美意境，“實”是客觀敘述事物的本來面貌，“虛”是從多角度對客觀事物進行拓展。太實則過于局限和死板，缺乏想象空間;太虛則過于飄忽，游離中心。虛實結合，能創造一種更廣闊的審美空間。教學《紫藤蘿瀑布》一時，筆者在解讀“十多年前紫藤蘿曾有過怎樣的遭遇”一問時，這樣引導學生：“字面上的‘稀落‘伶仃是十年前的藤蘿的實在狀況，而‘好像在察言觀色，試探什么就是虛寫，這不禁令我們設想，為什么會有這樣的表現，由花去探求人在那個時期的遭遇，花與人是互通、互映的，由此引出那段不堪的歷史。它不僅帶來物、財、人的多重災難，更帶來思想禁錮。”在這個過程中，學生也理解了“花與生活腐化有什么必然關系”。

（二）抓住提挈句

散文表面看起來松散，實際有一個主線貫穿。抓住中心句就是抓住全篇的鑰匙，將中心句與文章情感的內在邏輯關系理清楚，可以為深入領會全文的內涵打下基礎。比如教學《老王》時，筆者就抓住“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”一句引導學生展開全篇解讀。所謂的“不幸者”老王，體現在：他在別人都組織起來時，沒繞過彎來被排擠在外面;他賴以生存的是一間破敗的茅草屋;他沒有任何依靠的人，“有個哥哥，死了，有兩個侄兒，沒出息”，他自己有眼疾，別人不愿坐他的車，甚至還罵他是“老光棍”“不老實”。在作者眼中如此老實的人，別人卻如此評價，實是不幸。身處這樣的世道，作者也是不幸的，有家不能回，被批斗，所幸的是，她擁有一個幸福美滿的家庭，所以作者自認為是幸運的人。

（三）剖析深層根源

解讀文本時，我們既要理解語言表層所傳達的情感、信息，也要了悟發生這些現象背后的根源是什么。比如《老王》一課中對“愧怍”的理解，文章所傳達的是，老王在即將離開人世之前，拿來他認為最貴重的雞蛋與香油，“我”卻只拿錢去給老王慰藉，沒讓老王坐一會兒，且沒有扶一把。作者將老王看作熟悉的陌生人，老王卻把作者當作最親近的人，這份情感的不對等，是作者的愧怍之一。作為知識分子的作者，把與老王之間的交流當作“閑話”，“他蹬，我坐，一路上說著閑話”，她至終也未真正把老王當作自己親近的人。這也是作為知識分子階層的作者對另一個階層的愧怍。此外，那一時期，知識分子遭受迫害，這也該是社會對知識分子的愧怍，或者是面對善良、老實的“老王”，那些人性中帶有“惡”的人給予“老王們”的一份愧怍。多元的解讀，也是一種必要的反省。

三、文學欣賞

文學欣賞環節的教學，是探求篇章的美點，探討文本中語言的情境化和個性化，探尋文學語言本身具有的形式美以及如何運用語言手段刻畫文學形象等。

（一）體會錯綜之美

優美的散文，其行文是注重錯綜變化的，就像園林一樣講究曲徑通幽，“文似看山不喜平”就是這個道理。在文學欣賞時，我們不僅要注重意境的分析，還要重視行文的錯綜變化之美。如《雖有佳肴》一文，在同一個句子中，作者前面用否定詞“弗”，接著卻用“不”，這種現象出現兩次。這是作者的無意為之，還是有意如此？兩字的意思基本相同，那么能把“弗”改成“不”，能把“不”字改成“弗”嗎？為什么？對此，學生一般只能回答得較為表層。程少堂老師在上課時這樣引導學生：二者是同源字，一般認為“弗”字的否定性更強，但在此處，作者主要是為了避免重復，使行文有一種錯綜之美。

（二）體悟情味之美

散文的文學性在于并不是單純地借助修辭與感官等來創造美好的意境，而是在修辭與意境中蘊藏著深邃的情感。欣賞散文，要善于挖掘出其內在規律，體察情味之美。筆者在《紫藤蘿瀑布》的文學欣賞環節教學時，設計了如下問題：“‘每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿的帆……就要綻開似的。‘我撫摸了一下那小小的紫色的花艙，那里滿裝生命的酒釀，它張滿了帆，在這閃光的花的河流上航行。品味并體會以上兩句話的內涵，你有什么新的發現？”兩句話都把藤蘿花比作“小小的張滿的帆”，是因為兩者不僅形似，而且“帆”能對應“瀑布”，在閃光的河流上航行。此外，“帆”還給人一種遼遠的希望，在視覺上，在內涵上，都有一種不可戰勝的力量，從而凸顯作者獲取某種能量后內心的無比愉悅之情。

（三）體察個性之美

個性反映在文學作品中是一種相對成熟、穩定的創作特色，或者帶有那一地、那一人的較明顯的特征。欣賞散文不僅要體察個性語言的外在特點，也要注重分析形成這一個性的作家心理因素，即作家借這樣的語言或意象來表達怎樣的情懷。如教學《春酒》，應引導學生感受作者琦君文字的純美，以及對家鄉、親人的熾熱之情。教師可以這樣設問：“《春酒》的主旨是思鄉，把標題改為‘思鄉行不行？為什么？”其實，春酒是該文的線索，也是思鄉的一個載體，“思鄉”較為寬泛，沒有具體的承載之物。最主要的是，春酒具有永嘉本土特色，具有個性化特點，這也是它區別于其他地方的不同的承載思念的方式，令人備感溫暖。當然，這春酒的背后還折射了母親的品質、鄉鄰間的和諧相融，同時也承載起了因分離而造成的淡淡的愁緒。

四、文化開掘

文化是一個民族形成的相對穩定的思維方式、情感方式和行為方式。文化開掘是“一語三文”的亮點，也是其著力打造的環節。

（一）重視有“我”

教學主題從教材中來，并整合進教師的生命體驗，因而高于、大于文本主題。“有我”是教師借助文本主題把師生對生命的理解融入進去繼而傳達出來，以此來感染學生。教學《紫藤蘿瀑布》時，筆者在分析完紫藤蘿的特點后，出示了一張盛開的藤蘿花，讓學生談談面對這番景時內心會有怎樣的感受。這樣，由學生的感受引出作者的感受，既激發學生體驗，又讓學生感同身受。最后，筆者設計了這樣一個問題：“作者從‘我不由得停住了腳步，到‘我不覺加快了腳步，從中你獲得了怎樣的人生思考？”由于前面學生已有對藤蘿前后變化的根源、作者內心的不同以及對那段歷史的理解，所以回答得非常精彩。

（二）呼喚和諧

和諧是人類的精神家園，是儒家文化的核心，所謂“天人合一”就是和諧的表現。《濟南的冬天》一課的教學，教師一般先引導學生將濟南與北平、與倫敦比較，既而呈現濟南冬天溫晴的特點，并通過三個畫面體現冬天的景物特點，表達作者對濟南冬天的喜愛之情。但作者本意也許并不僅僅如此，教師應作進一步的引導。作者從倫敦來到濟南，收獲了愛情，也收獲了依然在農耕文明中并未被現代文明所影響的濟南帶給人的一種和諧、美好之感。正是這份強烈的歸屬感，使作者覺得不僅是溫晴、慈善，更是可愛的，文中多次出現“小山”“小搖籃”“小山村”等詞，繼而進一步引申到用寫人的美好品質的詞語來寫濟南冬天的特點，說明濟南冬天這個“天”，具備了“人”的氣質、品質，達到了儒家文化倡導的“天人合一”的和諧狀態。

（三）價值推送

語文是一門傳承文化并進行價值觀熏染的人文學科。注重價值推送，是指從文本本身的內涵出發進行恰當分析，同時也表現教者的價值取向。《春酒》的結尾，作者身居美國，面對琳瑯滿目的葡萄酒，發出“叫我到哪里去尋找這樣的家醅呢”的惆悵。對此，筆者設計了這樣一個問題：“我們現在的酒很多，作者為何卻如此思念春酒？”文中呈現的是作者的思鄉、念親之情，除此之外是否還有更深層的內涵呢？作者在《鄉思》的最后一段寫道：“美麗的家園啊！它依舊是海天一角，水闊山遙。”那一灣淺淺的海峽，是難以跨越的鄉愁、國愁。渴望統一、渴望回歸的心聲，在字里行間流淌，源源不竭。這是作者的心聲，也是教師應傳遞給學生的價值取向。

語文味教學法倡導在教學過程中合情（教材之情、學生之情）、合理地給予“一語三文”四個要素合適的時間分布，提倡教師像打造藝術作品一般打造自己的課堂，使語文教學做到真、善、美、樂的統一，成為教師展現文化眼光、釋放人生情感、體驗職業美感與揮灑生命創造性的文化場所。

參考文獻：

[1]程少堂.建構一種新的教學法：語文味教學法[J].高中語文教與學，2014（2）：14.