在言語實踐中提升言語能力

摘要：開啟共編、共演、共賞的言語探索之旅，使學生的言語能力得到質的提升。共編，讓“劇情”跌宕起伏，讓人物對話突出文本主旨，讓動作、神態描寫符合人物性格。共演，精準拿捏角色言語，恰當表現體態言語，巧妙點亮場景言語。共賞，品味語言結構之精巧，品味遣詞造句之精彩，品味創作手法之精髓。

關鍵詞：共編 共演 共賞 言語能力

本文系江蘇省教育學會“十三五”課題“培育農村小學生言語自信的實踐研究”（編號：18A10J1LYG223）的階段性研究成果。

語文教學應注重引導學生多讀書、多積累，強化語言文字運用的實踐，讓學生在持續的言語實踐中提升言語表達能力。本文以五年級下冊《自相矛盾》一課中的言語實踐“共編”“共演”“共賞”為例，闡釋提升學生言語能力的一種探索。

一、 共編：言語的深度揣摩

共編，是指言語教學中，教師與學生共同探究、討論、交流，開展“文本→劇本”的言語實踐，讓學生經歷對文本的再認識、再加工、再處理、再創新，實現對言語的深度揣摩。

（一） 讓“劇情”跌宕起伏

文如看山喜不平，劇本更是如此。一個好的劇本往往是矛盾的統一體，即通過精心設計的一個又一個情節“沖突”，使劇情發展跌宕起伏，吊足觀眾胃口，引發其強烈的追劇興趣。

在《自相矛盾》一課的教學中，筆者以導學問題“根據生活經驗，你能想象一下故事人物楚人、揭穿者、觀眾三者在揭穿‘以子之矛陷子之盾，何如？前后的語言、動作、神態的變化嗎？”引入，啟發學生結合語境推敲情節，凸顯矛盾。學生很快就對文本進行充實，給出了自己的描述：“楚人一開始驕傲狂放，聲音能穿透整條大街;被質疑后陷入尷尬境地，便灰溜溜地離開了。”“揭穿者從一開始的好奇、沉思，到經歷了一番糾結后站出來質疑，言語平和而又自信。”“觀眾被吆喝聲吸引，一擁而上，有不少都想掏銀子買楚人的矛和盾了，聽了揭穿者一番言語后，個個幡然醒悟，紛紛散開了。”

需要指出的是，劇情的跌宕起伏雖然很重要，但不可虛張聲勢、牽強附會、弄巧成拙。正如于永正所言，“一切都是那么合情合理”，方得自然。

（二） 讓人物對話突出文本主旨

老舍先生有言：劇本是對話的藝術。和一般課文的體裁不同，劇本獨成一體，其最大特征是通過人物對話交代故事的來龍去脈、前因后果，其中人物的每一句臺詞都有所指、有深意，即人物的每一句臺詞都要為文本主旨服務，而非“韓信點兵，多多益善”。和學生一起編《自相矛盾》中楚人狼狽收場這一幕，筆者先后設計了三個導學問題：一是“楚人自賣自夸、自相矛盾的叫賣被揭穿后，他會怎么說？”二是“揭穿真相的人會怎么說？圍觀的人又會怎么說？”三是“這些人物的語言和這則寓言的主旨有怎樣的關系？”設計三個問題的目的在于充分發揮教師的主導作用，引導和鼓勵學生圍繞寓言的主旨，有目的地創編語言，并推敲、評價對人物語言的設計是否妥當、是否精彩。心中有了這把尺子，學生在設計人物臺詞時，就會有的放矢，能根據人物身份，大膽、個性地設計人物語言，進而以不同人物的語言為點，“多點包抄”，體現主旨。比如，在分析揭穿者和楚人的對話時，就有學生結合自己的生活經驗，為揭穿者設計了語言：“你把你的矛和盾都夸得如此好，但我看出問題了。如果你的矛能夠刺穿你的盾，那就說明你的盾不是最堅固的;如果你的盾什么都穿不透，那么你的矛就不是最銳利的。”從這段對話設計就能看出，學生的言語已經指向了文本的主旨：說話做事要前后一致、實事求是，不能夸海口，自相矛盾。

（三） 讓動作、神態描寫符合人物性格

劇本的另一個鮮明特點是對人物的動作、神態等進行精準描寫，以使人物的語言更有張力，讓劇情演繹更為生動。在《自相矛盾》的編劇教學中，針對“楚人拿矛自吹自擂”這一場景中楚人的動作、神態，筆者要求學生遵循“言行一致、相得益彰”的原則，再現楚人自賣自夸時的動作和神態，并提出一定要讓人物的神態符合其性格的要求。

在筆者的引導下，學生紛紛對楚人自賣自夸時的動作和神態做了個性化設計。有的說：“楚人繞場走著，一邊高高地晃著自己的矛，洋洋得意地叫賣著。”有的說：“楚人用矛連敲三下手中的盾，發出清脆的響聲，口吐蓮花般地叫賣著。”有的說：“楚人見人不相信，向掌心吐了一撮口水，拿起一支矛耍了起來。”學生在設計人物動作和神態時，難免存在言行分家、生搬硬套等現象。但無須擔心，言語實踐本來就一個容錯糾錯、漸行漸至的成長過程。我們應該像魏書生那樣“用放大鏡在字里行間找亮點”，增強學生編創的自信。假以時日，學生定會在反復練習中養成“言行和合”的能力。

二、 共演：言語的個性表達

共演，是指在言語教學中，學生分工合作，通過角色扮演、場景表演進行言語實踐，讓原本安靜地躺在紙面上的文字動起來，讓文字通過角色的一顰一笑、一字一腔，傳遞出所指。

（一） 精準拿捏角色言語

角色是表達的主體。從言語實踐的角度出發，讓學生走進各種情境，通過所扮演的角色，傳遞角色語言，培養自己對語言的駕馭能力，既符合言語習得規律，又符合小學生是“天生表演家”的天性。

《自相矛盾》一課的教學中，在指導學生表演圍觀者現場反應的情節時，筆者提供了小伙子、老先生、士兵三個角色，讓學生先為不同的人物身份設計恰當的臺詞，然后在表演中準確表達。學生揣摩角色語言時，筆者提醒他們：“人物身份不同，表達方式就不同，為不同人物設計的語言，要符合不同人物的性格特點。”以此為線，學生為小伙子設計的語言為“別在這兒糊弄人了，快點閃開，要不然，見你一回，打你一回”，設計的動作為“拎起楚人的衣領”;為老先生設計的語言為“年輕人，干點什么不好，非要在這兒騙人”，設計的動作為“拍了拍楚人肩膀”;為士兵設計的語言為“立馬收攤走人，要不我們官府見”，設計的動作為“搶過楚人的矛和盾、厲聲喝道”。

從他們的表演可以看出，把人物身份與人物的語言表達匹配起來，人物形象就各有千秋、栩栩如生。通過持續的言語實踐，學生在日常學習和交際中就會知道什么身份說什么話，什么場合說什么話，形成較強的表達能力。

（二） 恰當表現體態言語

體態是流動的語言，是表達過程中不可或缺的組成部分，是其他表達方式無法替代的。魯迅先生只用一個“大”字形容阿長睡覺，就讓讀者形象直觀地看到了阿長的“粗俗”;林沖只一個“下首坐了”的動作，就體現出了他的謙卑有禮。一個恰如其分的動作，有時勝過千言萬語。

仍以指導學生表演圍觀者現場反應的場景為例，筆者讓學生先后為小伙子、老先生、士兵設計能夠體現人物性格的動作，讓人物動作服務于人物性格和文本主旨。于是，學生將小伙子的動作細化為“走上前去，拎起楚人的衣領，指著楚人的鼻尖”，體現出他的年輕氣盛;將老先生的動作細化為“輕輕拍了拍楚人肩膀，并體貼地走過來，顫巍巍地幫助楚人收拾行李，語重心長地勸他早點離開”，體現出長者的和藹、包容與溫和;將士兵的動作細化為“二話不說，一步沖上前來，搶過楚人的矛和盾，砸在地上，厲聲訓斥”，體現出士兵的簡單和粗暴。學生在表演中準確拿捏人物動作，靈活運用體態語言，讓動作與語言形成有效匹配，讓“觀眾”真切感受到了楚人夸口被戳穿的后果和窘態。

（三） 巧妙點亮場景言語

場景中的每個道具都傳遞著一定的言語信息。如在京劇表演中，表演者揮動一支馬鞭，就意味著策馬前行;臉譜的不同顏色，傳遞著不同人物的身份信息。教學表演時，我們不可能、也沒必要讓學生完全還原劇情所需要的全部場景，但可以提醒他們關注場景語言，讓細節為表演助力。

在《自相矛盾》一課的教學中，筆者啟發學生通過投影楚國城門的圖片，交代故事發生的時間和地點，通過精心設計形態各異的頭飾和服飾區別人物各自的身份，通過剪硬紙畫模擬矛和盾。“楚國城門”“楚國頭飾”“楚國服飾”“楚國矛和盾”等必要的場景言語，無聲勝有聲，帶著師生自然而然地進入文本特定的情境中，傳遞能夠代表楚國的言語信息。

三、 共賞：言語的深層品味

一個人語言賞析水平的深與淺，直接反映其言語能力的高與低。共賞，就是在言語教學中，引導學生通過深度揣摩語言，賞析作品的精到之處，提高語言審美能力，破譯言語表達密碼。

（一） 品味言語結構之精巧

小學生對于編劇和表演經驗的獲得，很大程度來自于模仿，而現有教材中的課文編排卻無法滿足他們的這一要求。教師要盡可能多渠道、多平臺地展現與文本內容相關的經典案例，引導學生品味劇本特點，品味文本言語結構之精巧，積累編劇、表演知識，習得編劇、表演能力。

《自相矛盾》一課的教學中，筆者就圍觀者的表現，選取了“老先生”這一角色的前后兩種言語表現：

老先生（被陣陣叫好聲吸引過來，擠進圍觀人群。手捋胡須，聽了一會，贊許）畢竟是家傳絕技，做工就是不一樣，好兵器——好兵器啊！

老先生（氣得渾身顫抖）你說你年紀輕輕，干什么不好？竟設局騙人，這矛和盾要是用在戰場上，不是害人嗎？

筆者啟發學生：“老先生的態度前后有什么變化？他的態度為什么會發生一百八十度大轉彎？這樣前后矛盾的情節設計，你們覺得有什么好處？還有什么好的建議，你們可以與大家分享一下。”這樣的共賞，目標很明確：引導學生從好的作品中領會劇本結構安排的巧妙。共賞過程中，學生發現，老先生從認可到發怒，態度發生了很大變化;之所以發生這樣的變化，是因為老先生認清了楚人的真面目;這樣的矛盾反轉，促成了劇情反轉，觸擊人心。當學生經歷多次這樣的熏陶，他們對劇情結構的設計便能做到心中有數，會依葫蘆畫瓢，讓自己的創編、表演“有幾分像”。隨著知識越來越豐富，經驗越來越成熟，學生的創編能力、表演能力、賞析能力會越來越強。

（二） 品味遣詞造句之精彩

小學生喜歡看電影、動畫、短視頻，其中不乏精彩表達，但它們并沒有助力學生言語表達能力的提升，主要原因在于賞后工作不到位，“只見花紅，卻不知為何這樣紅”。教師要充分利用一篇篇經典案例，引導學生進行庖丁解牛式的深度剖析，讓學生感受優秀作品用詞、造句之精彩，表達效果之顯著。

《自相矛盾》一課的教學中，筆者選取了一份學生優秀劇本，與學生共同品味其中表達的精彩之處。劇本片段如下：

楚人（連忙跪下磕頭求饒，哭腔）軍爺，你就饒了小的吧，小的只想弄點小錢養家糊口，這次就饒了我吧！

軍官（大聲呵訴）什么，難道你還想有下一次？

楚人（連忙擺手）不敢，不敢，小的一定改邪歸正，重新做人。

軍官（沒收楚人的矛和盾）看在你上有老、下有小的份上，這次就放過你，下不為例！

楚人（連忙爬起）小的一定！小的一定！

（楚人鉆出人群逃走了。）

交流過程中，筆者先讓學生讀，畫出自己認為精彩的地方，然后思考括號中的描寫能不能省去，說說自己的理由。討論中，學生依據自己的理解，紛紛發表看法，指出作品臺詞精煉、時代感強、符合人物身份、動作自然等特點，剖析得有理有據。能從優秀作品中感受到這些精彩之處，就說明學生知其然，又知其所以然。有了這樣的積淀，他們在今后的創編當中也定會以“經典”為藍本，去“臨帖”，久而久之，便能妥帖地用好一字一詞，寫出有模有樣的劇本。

（三） 品味創作手法之精髓

文章不厭百回改，優秀作品都是反復修改出來的。課堂上組織學生賞析典型案例，明確什么是好的劇本，什么是好的創作手法、好在哪里，這些屬于示范性引領。有了這樣的引領，學生再次審視自己的劇本時，無論是在編創環節還是表演環節，都會心中有數、手中有法，能對自己的“初成品”進行建設性修改，使自己的編創能力、表演能力獲得質的提升。筆者選取了一份學生修改前和修改后的劇本，讓他們做對比。劇本片段如下：

修改前：

楚人（手舉一支矛，大聲吆喝）大家聽著，我的矛是世界上最鋒利的矛，沒有什么東西戳不破的，快來買啊！

修改后：

楚人（光著上半身，手中晃著一支長矛，大聲吆喝）睢一瞧、看一看啦，走過的、路過的不要錯過啦，祖傳技藝、純鋼鍛造的矛啊，鋒利無比，沒啥戳不破的，無堅不摧，戰無不勝。數量有限，快來搶購呀！

稍加對比，優劣立見。經過多輪修改后的學生劇本，無論是臺詞編創，還是動作設計，較之初稿，都有質的飛躍。這里所說的“多輪”，是在教師引導下，學生依據修改標準進行的示范修改、自我修改、集體修改、生生互改等。修改的過程也是學生再吸收、再強化、再創作的過程。其間，學生就會漸得編、演之精髓，舉一反三。

言語能力的獲得不可能一蹴而就，言語訓練也是一條漫長之路，僅憑一兩次的編演實踐就想使學生的言語表達能力產生質的飛躍，這是不現實的。但可以肯定的是，共編、共演、共賞無疑是學生“在游泳中學會游泳”的有價值的言語探索嘗試。

（陸慶東，江蘇省連云港市東辛農場小學校長，省“333高層次人才培養工程”培養對象。）