淺談基礎教育語文主題閱讀

文/ 房鋒生

主題閱讀是近些年來的國內(nèi)外基礎教育領(lǐng)域普遍比較流行，這是基于當前全世界范圍內(nèi)普遍存在的“知識爆發(fā)”而出現(xiàn)的。其中，“主題”這個概念，最早出現(xiàn)于德國的基礎教育領(lǐng)域，德國人認為，主題往往體現(xiàn)著作者的主要觀點、思想和寫作意圖，因此理應成為整個作品的靈魂和主旨。

一、我國語文主題閱讀教育發(fā)展三種類型

在我國基礎教育語文閱讀教學中，最早提出使用“主題閱讀”理念的是竇桂梅老師。她認為，我們在閱讀教學中，完全可以從作品中尋找一個核心主題，然后將之作為串聯(lián)起整篇文章甚至是作者一系列文章的主題和核心，實現(xiàn)從書本上到書本外、課堂內(nèi)到課堂外、單篇到多篇、具體知識到精神文化高度的延伸的深化和延展。她傾向于挖掘和向?qū)W生傳遞一種文化主題和生命哲學主題。這是我國基礎教育語文主題閱讀的第一種類型。顯然，竇桂梅老師的主題閱讀的最大單元是“課文篇目”，并從中尋找一個“主題”，將全文串聯(lián)，并在串聯(lián)的每一個點上，實現(xiàn)發(fā)散式思維。

還有相關(guān)專家和一線教師認為，主題閱讀的應該是以單元主題為引領(lǐng)，并將單元主題比作“藤”，單元內(nèi)部具體的課文比較“瓜”，實現(xiàn)用“藤”將各個“瓜”串聯(lián)起來，在教學中從整體上設計和安排教學內(nèi)容。我們將之稱為“新語文主題閱讀”。顯然，相對于竇桂梅的語文主題閱讀，它覆蓋范圍更大，知識容量也大，但是在邏輯上則是對于原語文主題閱讀的繼承和發(fā)揚。

群文閱讀則是主題閱讀發(fā)展的第三種類型，它是對于前兩者的總結(jié)和升華。它倡導圍繞同一個主題的多個文本出發(fā)，即從不同的視角看同一個問題，已達到共情、理解和形成新的認識的目的。

二、基礎教育語文主題閱讀的現(xiàn)狀

在我們當前的基礎教育語文閱讀教學中，已經(jīng)有相當部分教師采用了“主題閱讀”的方法開展教學，并取得了不小的成果。同時，我們也不得不承認的是，當前基礎教育語文主題閱讀現(xiàn)狀不容樂觀。先從教師教學角度簡要說明。

（一）教師對于主題閱讀概念的模糊

基礎教育階段教師的通病是更容易“以經(jīng)驗談經(jīng)驗”，不注重理論以及理論的形成邏輯。自主題閱讀的概念進入基礎教育語文教學以來，各種冠名為“主題閱讀”的教學便大行其道，從課堂教學、評課、教學反思等各個教學環(huán)節(jié)中都有著它的痕跡。而仔細分析，我們便會發(fā)現(xiàn)，這樣的“主題閱讀”往往停留于簡單的文字上的表達，似乎是用來“撐門面”，顯示自己的與時俱進，實際上使用者其實并不關(guān)心或者不清楚該詞匯的使用到底意味著什么。

（二）主題閱讀的時間安排問題

上述三種主題閱讀類型本身無好壞優(yōu)劣之分，適合學生的才是最好的。然而，有些教師由于對于主題閱讀理論概念的模糊，造成主題教學類型選擇的不匹配，從而導致課堂時間安排不合理，課堂秩序混亂，學生獲得感和成績感等問題的出現(xiàn)。

（三）課堂教學內(nèi)容不完整問題

主題閱讀，顧名思義，即閱讀教學的開展的一定要圍繞著“主題”，達到“形散而神不散”的目的。然而，我們也發(fā)現(xiàn)，由于基礎教育生自控力較弱，注意保持時間不長，導致他們在具體的主題閱讀中無法全身心投入，這個問題尤其在基礎教育中低年級中普遍，這就在很大程度上考驗了教師的對于課堂的宏觀引導和管理能力。

三、提高基礎教育語文主題閱讀質(zhì)量策略

顯然，無論是采用上述哪種主題閱讀法，我們都是需要講求時間安排策略的。顯然，從基礎教育語文閱讀教學課標要求及基礎教育生的識字量、文字閱讀速度等實際出發(fā)，我們發(fā)現(xiàn)竇桂梅主題閱讀應當是首選，因為它覆蓋范圍篇幅比較小，其對于主題的“收縮”比較自由，時間安排上更加緊湊，也更加符合基礎教育生的認知發(fā)展水平。先以竇桂梅主題閱讀為例說明提高基礎教育語文主題閱讀質(zhì)量的幾點策略。

（一）開展“大語文”觀下的主題閱讀

“大語文”是這幾年突然崛起其廣受好評的一個語文教學的“面向”，它甚至撐起了一些培訓機構(gòu)的發(fā)展，如“學而思”，可見其價值。“大語文”實際上是對于我們的“教材語文”而言的一個概念，它提出要開展“有文化的教育”，“不僅僅給學生知識，還要給詩和遠方”，還要給學生“發(fā)現(xiàn)美的眼睛、向往美的心靈和創(chuàng)造美的雙手”等。實際上就是對我們傳統(tǒng)語文教育的深化和升華，尤其是思想覺悟和精神側(cè)面的升華，而教師就要成為“喚醒”學生“文化基因”的那個人。顯然，這樣的“大語文”的符合當前中國社會發(fā)展和未來的社會對于人才的需求的。我們的社會確實需要的是有文化的教育，有人性溫度的教育，有建構(gòu)在“重點、難點”之上的有底蘊的教育，有生活氣息的教育。

顯然，基礎教育語文主題閱讀是可以實現(xiàn)上述目標的，因為主題閱讀本身是有“主題”的，這是其“不變”一面，但是我們完全可以以此作為核心和中心，向外散射，不斷挖掘和建構(gòu)主題之上的“文化”。對于基礎教育生來說，這樣的建構(gòu)本身就很有意義，至少他們知道了語文不是重點、考點的簡單堆砌，而是思維和生命的無限延展和深化。

（二）開展生活化的“主題閱讀”

建構(gòu)主義學習觀認為，學習的過程是學習者在自身舊有經(jīng)驗和知識體系的基礎上，對于新知識進行重新的認識和編碼，并通過同化和順應兩種機制，最終實現(xiàn)對于知識的內(nèi)化的過程。對于基礎教育生而言，其舊有知識和經(jīng)驗的無論是從“質(zhì)”還是“量”來說的，都是非常薄弱的，且主要來源于生活中的直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗，通過個人的歸納和演繹等高級思維方式得出的很少。因此，教師在具體的“主題閱讀”開展時候一定要充分學生的實際認知情況，摸清學生的“最近發(fā)展區(qū)”。顯然，對于基礎教育生而言，其“現(xiàn)有發(fā)展”水平應該建立在“生活化”基礎上。

（三）開展跨模塊、多樣化的“主題閱讀”

按照最新義務教育階段基礎教育語文課程標準容劃分，基礎教育語文課程可分為識字與寫字、閱讀、寫話、口語交際和綜合性學習五大模塊。新課標對于閱讀教學的要求主要是從建立閱讀興趣、養(yǎng)成良好閱讀習慣、借助圖片等看懂詞句意思、通過閱讀比表達自我、閱讀積累等出發(fā)。知識模塊的分類并非為了構(gòu)建模塊間的“藩籬”，相反是，是為了從不同角度更好地掌握知識和相關(guān)技能。從這個角度出發(fā)，我們其實也可以想辦法通過跨模塊、多樣化的方式開展“主題閱讀”，如為了達成某一個“主題閱讀”的效果，我們可以從識字、寫字出發(fā)，讓學生圍繞主題各抒己見，甚至還可以開展相關(guān)的辯論和“游說”活動。另外，多樣化的形式也是我們主題閱讀的可選擇策略之一，如，當以“孝敬父母”為主題的時候，教師可以借助多媒體播放幾張精心挑選相關(guān)的圖片或者一兩首相關(guān)音樂片段，孝敬父母這個概念在學生的心中一下子清晰和具體起來，而學生的大腦中也會很快開始聯(lián)想自己家的老人。接下來，當大家開始討論孝敬、孝順等一些主題詞的時候，學生便有所思，有話說，并對生活中的一些案例產(chǎn)生屬于自己的一些初級思考。

總之，作為一名合格的基礎教育語文教師，在開展語文主題閱讀教學的時候，我們需要更高的思想站位，并一定要高看自己的這份職業(yè)：我們是喚醒我們民族文化基因的一批人。站在這樣的高度，再回頭去看具體的基礎教育語文主題閱讀，我們便會知道什么樣的教育能讓他們走的更遠，“教育的本質(zhì)就是，一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”，我們的終極目標是喚醒學生的人生，喚醒學生的文化基因。