探究小學數學教育中“后問題”的生成策略

沈紅武

（七星關區田壩鎮茨朗小學，貴州 畢節 551715）

數學課堂上，我們提出了“后問題”這個概念。所謂后問題，就是問題提出時間上的先后順序，是品質的提升與能力的完善?！昂髥栴}”就是由教師對當下課堂問題的癥結的思考和審視凝結而成的，更具有教學的意義、更有利于學生探究、更能揭示事物的本質的問題。本文本人就根據自己的教學談談“后問題”的生成策略。

一、“后問題”從數學的關鍵處生成

一節數學課的關鍵，往往取決于這節數學課的關鍵點，一節課的內容較復雜、較多，只要教師能夠處理好幾個關鍵點，就能起到“一斑窺全豹”的教學效果。在教學的關鍵點精心設計“后問題”，就能達到突出重點、分解難點，促進學生新知建構的目的。例如，本人在教學“圓的面積”時，平常的教學，總是先安排學生操作，就是講具體的圓片剪切，拼成近似長方形的圖形，在復習長方形面積公式的基礎上，推導出圓的面積公式。但教師常常會忽略這個知識的關鍵：圓怎樣轉變成近似的長方形？近似的長方形是原來圓的什么？這樣，本人打破常規教學的模式，讓學生動手操作，讓學生動手把圓分成8份或者16份，讓學生自主拼成一個近似的長方形。根據學生操作的情況，本人設計了這樣的后問題：一是如果把這個圓平均分成32份或者64份……這樣你拼出的圖形是什么樣的呢？二是這個近似的長方形的長和寬分別是什么關系？讓學生帶著這兩個問題去探究討論，在本人的幫助下讓學生推導出圓的面積公式，這樣學生感覺知識是自己探究出來的，能夠有效激發學生學習的熱情。

二、“后問題”在知識的關聯處生成

數學知識有著內在的嚴謹性，決定了它在舊知中孕育著新知。看似獨立的單堂課的練習，放在整個數學的知識體系中，就能有必然的出發點和歸宿。教師在課堂上，要能找準舊知識的關聯，確立統領整節課重難點的“后問題”，并能有效展開教學。學生在學習的過程中，能夠了解知識的來龍去脈，這樣就能建構有效的知識體系，提高學生運用知識和解決問題的能力。例如，本人在教學“分數的初步認識”這部分內容時，借助多媒體出示一個桃子。師：同學們，看著這個桃子，老師把這個桃子分給兩個小猴子，每個猴子得到這個桃子的幾分之幾？生：一半。師：用數學來回答。生：二分之一。師：再看多媒體，如果我把這盤的桃子分給兩個猴子，每只猴子分的這盤桃子的幾分之幾？生：依然是二分之一。師：你知道這盤桃子有多少嗎？生：不知道。師：不知道這盤桃子的個數，我們怎么知道這盤桃子的幾分之幾呢？學生開始進入緊張的討論之中，最后學生得出自己的看法：無論這盤桃子的個數多少，分給兩只小猴，我們都要把這些桃子平均分成兩份，每只猴子分一份，就是這盤桃子的二分之一。在這個過程中，教師沒有直接給予學生答案，學生在探究中，自己尋找問題的出路，去體驗，去探究，這樣學生對知識的掌握就很牢固。

三、“后問題”從數學的難點處生成

教學中的難點是學生疑惑不解的知識點，也是學生認知矛盾的焦點，簡單地說就是學生在學習過程中遇到的絆腳石，阻礙著學生學習新知識。教師在教學過程中化解難點、解除疑惑，是學生學習過程順暢的有效保證。本人在教學的過程中不斷地理解教材編者的意圖，能夠準確地把握教材的難點，在難點的基礎上設計“后問題”，這樣有利于學生掌握新知。例如，本人在教學“不含小括號的四則混合運算”這部分時，本人把握教材的難點就是學生的運算順序，就是一級運算到二級運算，再簡單地說就是先算乘除，后算加減。可是學生在運算的過程，常常是根據自己的習慣而來，從左到右進行計算。雖然本人反復而強調要先算乘除，再算加減，可是學生根本不明白為什么要這樣做。本人根據學生的困惑出示了教材中的主題圖，讓學生自主列出20+5×3這樣的算式。本人是這樣設計“后問題”的：“這樣的算式怎樣算，為什么這樣算，你能說出自己的理由嗎？”學生根據主題圖，很快就能明白先算乘除，再算加。在這樣的基礎上，本人繼續出示這樣的題目：師：8+9+9+9+9+9+9+9這樣的綜合算式如此的長，你們能在不改變結果的情況下，將這道算式寫成簡潔的式子嗎？生：老師，我知道，是8+9×7。師：你是怎么想的呢？生：7個9相加，我們可以用這樣的形式9×7，這樣結果不變，而且算式也簡潔了。師：8+9×7（板書）這道綜合算式應該怎么算？為什么？生：學生交流，說出自己的觀點和理由。

四、總結

綜上所述，小學數學問題的重構就是后問題，教師在教學中要能把握后問題的整合，讓學生在課堂學會體驗，這樣學生學習的知識才能牢固，課堂的實效才能得到提升。