重思教育寫作的語言

李淳

在從事教育寫作之前，我們曾著手孜孜尋找各種實地的舉措，以應對層出不窮的問題。這種搜覓和投入把我們帶進教育者的工作狀態，也令后面的寫作建基在初始的對問題的探索的緊迫之中。從實際的緊迫到提筆的緊迫，教育寫作使我們從處于現實的緊張轉為人文的緊張。由問題的解決、思路的整理，再到風格的建立、自我的找尋，教育寫作令我們進入與教育生活更加緊密的周旋。它是重新的開端，在我們意欲開啟寫作生活的一刻，那些隱伏于我們身上的句子開始浮現，正是這些句子讓我們“身文”——“文”“紋”通假，繪身為紋，先民專屬美麗的昭示;構意為文，身心獨具之經驗的存留。但寫作不僅僅是經驗的鐫刻——我們更容易進入經驗輸出的狀態，即教育寫作中的人只是進行一種對教育實踐的“復寫”，我們并沒有打算進入語言的狀態之中，即以創作者的身份令語言成為新理解和新發現的場域，也即語言令我們再度進入教育，以靈感的激發使我們存在于教育的詩與思之中。

創作者的身份并非意味著追求教育寫作形式的“花俏”，而是指通過用心地表達和思索，感受語言與存在的親密性，或毋寧說令語言自覺成為存在本身，在此間重新感受教育。也就是說，寫作不僅作為紀事工具而存在，還應成為一處寓所，顯現為可寄身的天地，令人“身處其間”，不期然而然地覺察——不是漠然的壁上觀，而是在寫作的遭遇中相切于實際。如果寫作只用以克服記憶的空泛，那么記憶往往會成為這種寫作的桎梏。寫作是我們每一個人隱蔽的潛力，我們在其中尋求問題答案的同時，也是在嘗試建構一個自我的完整的世界。

但常見的，寫作的壓力卻來自過于明確的功利的意圖，而不是在寫作中相繼發生的“生活”，我們并沒有嘗試以此為主題。綱領性寫作建議經常是教育寫作先入為主的指導意見，這種寫作雖然不一定是非內心的寫作，但至少是在無意間拒絕生成的。而“生成”恰恰是教育的要義。一個人的寫作情形當然取決于他/她的興致，實踐和學養，在這個表達和說明的過程，我們暴露我們的所有。但是通常的教育寫作卻刻意拒絕這種暴露，它以幾近嚴苛但又不太被其自身意識到的自我控制的狀態，以一種被說教和洗腦后所形成的語言方式對讀者進行枯燥的布道——或者根本沒有“為讀者”的意識，因為這些文字只是機械的東拼西湊——實際上也不“為自己”，這種心口不符只會令智慧蒙蔽。誠至而明生，在我們靈魂深處，期待著一種被才華瞄準的本質，但是，大多數情況下，“貪婪與束縛已相互言和”（勒內·夏爾語）。我們在寫作中拒絕“不計其數”的傳統和現實的啟發，卻畫地為牢，在枯僵的論文模型中以剪輯為榮，以行話為才能的遮羞，修筑一些貌似有適用性實際上又是毫無意義的文字。教育寫作大面積失血是什么引起的呢？

最明顯，是人文的衰敗。教育以“以人為本”為終極口號，卻充斥著欺瞞、歪曲、割裂和急功近利，看似坐擁中西文化資源，自由享用現代數據，卻因為價值空心而不免左支右絀。功課和手段顯得紛疊繚繞，卻始終沒有夯實人文土壤，學文而不化，喂分而不養心。不僅學生淪為傳輸帶上的商品，教師也首當其沖成為車間監工。教師的優越感體現于標準答案的持有，而不是來自促進學生心智成長的喜悅。而且大部分教師疲于應付課堂、測評、家長及其他諸多無奈事務而無暇繼續自身學問精進。為什么特別強調教育需要情懷，因為這是要漫長時間才能看到真實成效的事業，因為這是面對一群會反反復復掉入蒙昧漩渦的小孩兒的工作。我不同意將教育改稱為一份簡單的事務性職業，盡管我理解大多數人萌生這樣的想法是為了避免無休止的打擾和拒絕社會對教育者過度的要求，但是一個有心從教的老師真的可以在工作小時之外對此不聞不問？教育的艱難在于你必須以全身心相托，不僅僅是學校教育，包括家庭教育在內的一切與教育相關的內容無不在時間的拉鋸戰中努力為之。我們要繼續呼吁為教師松綁，盡量免除繁瑣而無益的干涉，這是教師尊嚴的體現。但是我們提倡教師奮力為自己的精神加餐，少道聽途說，多著實用功。特別是從事人的教育，不在此出發思考教導和自我教導，唯以學科過去的知識為課堂之填充，如何能勝任育人去蔽的責任呢？又，教師自身不親自參與到揭示和發現中去，不沉浸于文化，不在教育此中使自己處于展開的狀態，保持人與外界對話的開放，不在語言的召喚下進行一種作為行動的閱讀和寫作，不能說我們寬虛心意，不斷地進行自我的教育。而唯有保持自我教育，我們才能擁有一種對人的感受力，看到人以及他/她的世界，并有余裕對之進行既“人道”又理智的干預。我們目前的教育的確也浸淫在某種文化之中，適用于工業化大生產的這套分科體系加上酷炫的多媒體操作，漸又加上任務打卡、云端課堂，足以讓教育顯得不太落伍。我們也會在課堂上分享各種新奇的新聞，“吐槽”中外大事件，但這一切經常有口無心。公民生活、全球經濟、數據互聯其實已經徹底顛覆了我們過去的經驗，作為教育卻對此未做充分的調整應對和人文的磨練。我們講授的人文學科的那一套措辭還有用嗎？如何有用，又如何無用？如若有用，它們是如何發揮作用的？如果無用，又如何思忖改造？當一種全新的文化景觀在全球綻放，教育人文只是被推搡著往前幾步？它不是應該走在文化思想的前沿，看到舊的“人的教育”的破綻，在發問的意識和激情的實踐中修繕揚棄，服務于人的全面發展嗎？而現實呢？我們看到教育者仍大批隱沒在人文的晦暗之中。人置身的環境已經發生翻天覆地的改變，對孩子提供的內容和分析的方式是否仍應雷打不動，如果要動，怎么動才對，我想每一個教師都可以進行切身的考察。

課堂內外，獲取知識越來越便捷，但是它們未見得可以連綴成片，恢弘如野，有利于兒童的奔跑。更嚴重的問題是，所學之物不能契入生命，學是學，生是生，互不相關。人文是什么？非文是文，人是人，兩無瓜葛，而是人與文相化相生，“人”資“文”生之實，“文”養“人”生之厚——落乎“生”者，即人文的最終指向，乃生命、生活、生氣、生機也。人類的歷史處于不停變動發展之中，正是這些發生了許久或是剛剛發生的歷史構成我們認識世界的基礎，它需要納入“我思”的框架加以融合，并以籌劃著的生命行動加以實現。這意味著每一個人必須在持之以恒的學習中漸漸激發起人格化的力量，以一定的主動性標注和領會人類的成就。于是這必須成為一種人生的進程，正如那些橫空出世的人類成果都是對安常鈍化的世俗的反抗，我們的進程也應該去參與、影響和擴展人類創造的意志。這聽起來可一點兒也不危險，真正的危險是直接躺倒在日常的陰影之中，以無害于人但也無益于人的方式繼續活著，背對歷史、背對學生、背對自我。

寫作使我們再度面臨教育，或換言之，它讓教育涌現于筆下。甚至，我經常打量這種教育寫作，是它讓教育以前所未有的濃度呈現在我們眼前。這種豐富的心靈活動的意義更在于使我們保持著銳敏和靈動，如果我們常將伏案之間敏思的狀態“推移”至教學，體味思復，或能免陷于厭苦之患。此教育受惠于語言又一例。教育受惠于語言，我們或能直接感受到，語言受惠于教育呢？前者意味著創作使人通過記錄、觀察、對話和闡釋，使教育理念得以澄明;后者意味著教育寫作打破以往所廣泛認為的：與其他行業性寫作一樣，只是無趣地分享行業經驗，而無心或無能于語言的創造。要令語言受惠于教育，即是在寫作之中，以教育獨特的角度去發現、描述、形塑我們的世界，而非簡單地看待教育一角的風景。我們遙想語言受惠于教育的例子，“子曰”自不會旁落——非僅影響教育，更是奠基了整個漢語的土層結構。還有往來諸多教育名作，皆于教育、語言兩者有出色的創造。為什么要特別提出我們的教育寫作對語言也應有一定的創造性發明呢？因為思想與語言如影隨行。

美國思想家威廉·詹姆士認為：“一個得到理解的句子中的語詞不會僅僅作為一個純粹的聲音來到意識中。在它經過時，我們感受到了其意義……并且我們在每個語詞的感受過程中，都有其他語詞的回音和預示。所以，關于‘觀念的意識和關于語詞的意識是同質的。它們都是由相同的‘心靈要素構成。且構成一條連續的意識流。”

人們總以為好像自己有一些思想，只是未被說出或寫出，但是可以試試看，沒有語言準確的匹配、排序和調整，那只是模糊的思想的印象罷了。滿足于依稀、含混的思想，也將滯于這種境地，乏力于思路的掘進。但僅滿足于用語言“搬運”思想，乃是片面化的工具主義。只有思想和語言相體互濟，既有教育思想情感的積淀，又有對語言表達準確性的追求，激活“心靈要素”，才有可能使教育的理論特質在漢語語境中清晰且生動地呈現。我們感到寫作犯難，其實既是思想的困難，也是語言的困難。

如今的現狀，是教育“無”思想，或者說，麻木得很。我們現在看到的絕大部分教育寫作拙于語言，正是當今教育者對教育思想缺乏融通理解的能力的體現。教師寫作時所操用的話語并非是有真實自我覺知的話語，而附庸于他人的言語，思想也必將成為其陪襯。有具體而真切的人的覺知，且不滿足于簡單的“意見”式的表達，才有可能孕育與語言隨行的可貴的思想。追求個人知性真誠是現代理性的先決，是救渡人的稀薄和空洞必經的途徑，也可避免在人云亦云中蒸發教育者的身份。是的，身份的認同即是寫作的立場。教育寫作首先珍重教育的一切真義，或是執著于尋找教育的真義。我們總是不經思索說出陳詞濫調，不正是這種尋找最快速的失落嗎？

教育的人文尤其需要關切人的精神，反抗對人的精神無視和壓迫的一切力量。很多明顯的控制已為人們所警惕，但是曲折的非人性的控制仍然大行其道。課堂內外有太多人文的空白，寫作陳述對此所作出的真誠的呈露，有利于伸張一種細致入微的生命力，使得教育和語言有相與感通的可能，此是它們受惠于彼此的前提。但是，我們總是身不由己一般全面地繳出話語權——主體性總是先于此自動消散——哪來新一輪交流和改變的可能呢？我們害怕講心里話是為什么呢？非要使用套話才能說話？說的都不是“人話”才能安心于說話本身？這種扭曲是到了何等嚴重的地步！一開口動筆，工作的脈絡、生活的脈絡、心靈的脈絡便全部自動封鎖，沒有源頭活水，何來呈現、碰撞、厘清、融合、轉化與生長？只有話語有切實感，才能漸漸成熟言說，清晰理路，產生理解教育的批判力，使存在和思維相合。

提出語言受惠于教育，意在激發教育者“言”“知”“思”“在”的相應相生，最終形成一種持續增長的教育的意蘊總體。事實上，“文的自覺”和“思的自覺”相待以生，它們的顯隱無不是“人的自覺”的閃滅。教育對文化思想毫無貢獻也是說不過去的，作為直接關切生命學問的領域，每天進行和產生無數的交流，只要你把這種工作以一種非正常播放的“電影”的速度在眼前經過，就會產生一種“史詩”般的震撼，但是它隨即又和車間作業的景象疊加，跌落為枯索的印象，令人久悚于此。不抵抗的生命的沉默漸漸造就語言的荒原，人的發展的吁求被集體安靜的默契埋葬而喑聲。蒼白整飭唯源于意義之匱乏，而使得一切歷史的動人只以浮光掠影而存在。為什么本應活躍于語言峰頭的教育文氣微弱，對話語空間的占有表現為如此缺乏鼓舞！回不到人的精神的領地，口號只是沉淪的標識。喪失對人成長的理解，重復只是浪費的助長。

令教育和語言相互受惠，乃對教育寫作提出新的更高的要求。這種難度的提升將給寫作中的教育者以自尊感、完整感，鼓舞他/她在陽光的桌面，通過語言探尋自己的臨界——不是某次預演，而是直接和學習者的角色吻合，請求好奇心的解凍。

在寫作中查勘教育問題，教育者首先要從寫作的“不合身”的狀態中脫離，尋求可以注入意義、表述心跡的語言節奏。語言和教育彼此生成，至少包含以下的內容：

一是教育寫作在更大的維度中，恢復它言說世界的意識，并奮力從對傳統的繼承和當今的思想毫無決斷的狀態中撤出，或是至少努力為之;二是在更個性化的寫作嘗試中，將之視為生命的體驗和表達，追求有生命原質感的語言，剝除身體和心靈的偽裝，康復心口的呼應;三是在教育寫作中有勇氣行走語言的路徑，并讓這種行走牽動我們作為教育者的整體，在文質的相互質詢中恢復我們與母語骨肉般的聯結;四是以教育精神中最可寶貴的對人的未來的敬畏，感染每一個語詞，讓寫作成為保護希望的天地，使人在逼仄的生存困境中再度審視未知的價值;五是更加開放地看到教育和寫作互動的可能性，以及它們的共同目標，比如共同對抗“心靈工業化”（西奧多·阿多爾諾語）、穿越概念的叢林等等;六是審美的教育寫作并不違背它銘心于教育的旨意，說得更優美根本沒有必要羞愧，粗糙才要羞愧。不過，要警惕一味追求整齊對稱、高拔華麗，但幾乎所有的字眼未被激活真實意謂的情形;七是在教育寫作中深入感受思想、語言與世界的相互關聯，并使創作者的身份與教育者的身份互為輸送靈感;八是關于傳統教育理論壓制了有關知識、權力和統治的重要問題的認識，正待有心人開荒，批判的寫作，是特別值得期待的教育寫作新區。

當我們以語言抒寫和探究教育如何發生，“教育”的議題總是會受到我們熟悉的那一套教育理論的牽引，也就是說理論先于寫作而存在——我們常見的教育寫作總是毫無反抗地歸順于既有的教育理論的固定表述，而實際上，經由寫作所“發現”的新的事實有可能使我們處于對舊有理論激發、“增容”或批判之中，新的主體、新的故事、新的語言正是在盡可能把握實踐的積極性上，對抗在理論中“消失”。這種對抗，在具體的現實，以及演示這種具體的語言的場際下產生。這些已經展開了的實踐的緊張，并非可有可無的微淡的存在，正是它們閃現著對已有教育認知的認同或批判，并經由寫作的“凝視”，打開有所更新的理論框架。教育寫作直面這種與理論新的關系——通過與現實深刻的“勾連”和映帶，在言辭的敏感中走向理論新的主張。這是個人的歷史性的教育理論構建，不是簡單地從屬舊有的理論文化，也不是不走研尋“議程”的憑空而生的噱頭、口號。

總之，對教育寫作的語言漠視，對教育套話絲毫不起心理波瀾的進入，都是對語言獨特的存在方式的離棄，遮蔽的不僅是語言的意義，更也是教育的意蘊。教育實踐中對語言表現出的無甚興趣，不僅是教師精神生活的扁平化、荒漠化的體現，也會阻窒教師對教育進一步深刻的感知。一種直面教育良心、教育匠心和教育詩心的話語，當為我們所求。感聲知旨，善辨會心，令言語確立教育的站位，同時激發可能性的想象。“我對教育是真誠的”，不足以令我們安心，安心終是在對行為恰適，言說得體的不懈追求中放置。真正的教育良心無不體現為憂心，甚至焦心，它不得不在匠心的捶打和詩心的養護中安放。在這種不安的苦役之中若是還可不時“蘸著”歡心，那幾乎就是幸福額外的饋贈了，在一些誠懇的篇章中我們最為這種來源于師生相感的欣悅所動容。但是把我們帶至肅立，乃至一份對教育的警然的，是由語言視野的“移動”或是張開，所“恢復”的社會和歷史意義的恢弘背景下關于人的培養的叩問——我們一切的教育舉措是對的嗎？我們對人的發展的理解是對的嗎？我們確認沒有耽誤人家子弟？會不會南轅北轍？我們真的是在從事為未來而教嗎？或許這種驀然毫無信心的情狀嘲笑了我們一直的努力，但正是這種詫異的失落使我們保持更加審慎的工作。由是，教育寫作讓我們接壤最本質意義上的寫作，與專業創作者無異——在興奮、驚詫、堅定和困惱的輪番交替中與自我的生命糾纏，終至思入浩瀚的無言。

責任編輯 黃佳銳