翻轉課堂模式下的“向課文學作文”教學實踐探索

周靜

摘 要：翻轉課堂是指在互聯網時代利用教學視頻，翻轉傳統教學順序的一種新型教學模式。翻轉課堂的模式凸顯了兩個翻轉：表面上是翻轉了課堂內外的時間，學生課前在家觀看微視頻，自主學習，課堂上解決問題和深入學習;實際上是教學觀念的翻轉。“向課文學作文”是一種基于課文的“讀寫結合”作文教學模式，文章對在翻轉課堂模式下進行“向課文學作文”的教學實踐探索能否達到有效的目的進行了分析與探討。

關鍵詞：翻轉課堂;信息技術;寫作教學;“向課文學作文”

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-04-28 文章編號：1674-120X（2020）28-0035-02

“向課文學作文”是一種基于課文的“讀寫結合”作文教學模式。這種作文教學的特點在于從課文中精心選擇作文訓練點，以讀引讀，勾連內外，拓展整合。一課一點或一課多點，積點而成線，積線而成面，構建操作性較強、較為科學的寫作訓練系統。

一、當前作文教學中存在的問題

（一）共性與個性的矛盾

亞里士多德說：“最不堪忍受的不平等就是硬要把不同的學生同等對待。”每個學生的性格、閱讀水平、興趣愛好、寫作風格都不同，如果按同樣的方法來對待，就像讓同齡的學生穿同一號碼的鞋一樣荒唐可笑。

當前的寫作教學過于強調寫作共性，按部就班，亦步亦趨，從體裁到內容、從語言到技法，中規中矩，忽視了學生的個性發展。整齊劃一的作文教學進度與學生參差不齊的知識掌握的速度不相匹配，教師教學的共性與學生認知的個性無法一致。現如今是互聯網的大環境，教師在作文教學中應把第三只眼引向作文教學的第二領域——信息技術背景下的導寫導練。

（二）作文素材積累與運用脫節的矛盾

部分學生在寫作時常常覺得無話可寫，即使有一定的素材積累，也不知如何靈活運用。而教師在教學中注重信息輸出，而忽略信息輸入;注重信息加工儲存，而忽略信息及時應用。學生一到寫作文就陷入“巧婦難為無米之炊”的困境，殊不知，生活處處皆素材，教材就是學生最易獲得的“下鍋之米”。課文中的名家名作都是寫作中的典范之作，教師要學會做個“有心人”，在閱讀教學中引導學生學會勾連運用，將教材中的讀寫結合點與作文的話題進行勾連，在教材與寫作之間架起一座橋。

（三）多多練習與精批細改的矛盾

相信教師都和學生說過，要寫好作文，一定要在掌握寫作技巧的基礎上多多練習。葉圣陶先生也說過：“任何能力的鍛煉總是越頻繁越好。”

學生用來寫作文的時間有限，中學大作文每學期不過五六次，如果將大作文和小作文加起來，十次就算寫得非常勤了。再加上教師的時間和精力有限，教師批改作文十分辛苦，很難做到每篇文章都精批精改。許多語文教師批閱學生的習作時，由于任務繁重，批語難免會千篇一律，沒有新意。

二、翻轉課堂模式下“向課文學作文”的教學流程

寫作課的一般模式為：講授階段—寫作階段—講評階段—修改階段。“向課文學作文”的一般模式為：精心選點—以讀引讀—以讀促寫—佳作點評—類文選讀。在翻轉課堂模式下，“精心選點、以讀引讀、以讀促寫”由學生在課前通過觀看微視頻完成，課堂教學的重點在于“佳作點評、作文升格”，課后可開展“類文選讀”的活動。

（一）課前學習視頻，完成寫作

教師在學生學習完課文后，可進行“精心選點”，將寫作指導錄制成微視頻（5～10分鐘），并下發學習任務單。在學習任務單上生成視頻二維碼，學生可掃碼觀看;也可以給學生提供網頁觀看地址，要求學生在線觀看，并完成學習任務單上的作業。例如，在《沁園春·長沙》學作文的任務學習單上，明確學習目標——學習分層次描寫景物，掌握有層次地描寫景物的方法，能夠嘗試通過空間營造、顏色變化、虛實相映、動靜結合等方法寫一段文字，使景物描寫具有層次感。布置作業——挑選一張自己的旅游風景照片，結合旅游的真實感受，寫一段景物描寫，不少于200字。寫完后，學生可以將作文放在班級群共享，與同學、教師進行互動與溝通。學生也可以觀摩同學的作品，無論是收獲感悟，還是有疑惑之處，都可以暢所欲言，在課前進行充分交流。

（二）課上交流作文，評論修改

在翻轉課堂模式中的課堂教學主要是“作文升格”。學生在課前已經通過視頻學習掌握了寫作的知識點，并完成了任務單上的作文題。教師在課堂教學時可以采用以一篇作文為范例進行升格的方式來給學生以指導作用，也可以以多篇作文分享點評的方式來進行展示溝通。翻轉課堂中的作文評價與傳統課堂的區別在于它并不是教師的“一言堂”。由于課前的學習展示，在在線學習平臺上，它事先已經由同學、學習者自己完成了一次評價，教師在此基礎上再來評價指導，就更加具有針對性。在課堂上，教師可以示例修改一段文字，再由學生自己修改作文片段或由學生互相修改作文片段。這樣有利于找出并解決存在的問題，從而達到提升的目的。例如，在完成《赤壁賦》的教學后，教師可以要求學生用“對話構思法”寫一首小詩，并且在班上開展一次“哲理詩會”活動，讓每名學生均參與討論點評，這極大地提高了學生的寫作積極性。

（三）課后修改作文，深化提升

課后，學生對作文進行二次修改，再次提交。對問題依舊較大的作文，教師可以進行個性化的指導。教師可以將優秀的作文制作成主題文集，在學習平臺上發表。學生還可以反復觀看微視頻，寫作能力較強的學生可以“加餐”，再寫一篇作文，深化提升。例如，在學完《記梁任公先生的一次講演》后，學生通過微視頻學習用“立體刻畫，形神兼備”的方法描寫人物;在掌握了一定的寫作技巧后，再鞏固練習，深化提升。學生在課后策劃了一次以“經師易遇，人師難求”為主題的征稿活動，要求記錄學生生涯的教師。教師將優秀的文章集結起來通過班級微信推送，作為教師節的獻禮，取得了很好的效果。

三、翻轉課堂模式下“向課文學作文”的教學特點及優勢

（一）翻轉課堂為“個性地學”提供了可能

“向課文學作文”的寫作教學模式是以教材為基礎，選點來進行寫作教學的。“向課文學作文”能充分挖掘教材中的寫作元素，實現閱讀教學與寫作教學的巧妙對接。許多語文教師其實早就意識到了這一點，但是受時間、課型、精力等限制，只能點到為止，淺嘗輒止。再加上缺乏具體的指導，以及學生的練習、教師的點評等具體環節，也就達不到預期的效果。但是，如果采用翻轉課堂的模式，教師在課文教學結束后，精心選點，趁熱打鐵，采用微視頻的形式，利用5—10分鐘，讓學生了解教材中的寫作技法，會取得事半功倍的效果。

“向課文學作文”的分課研究，有的一課一點，有的一課多點，有的多課一點。當教師根據一篇課文提供多個微視頻時，學生可以根據自身寫作的特點、興趣選擇自己想要練筆的點。這樣，教師就從“教師”的身份轉向“導師”的身份，學生從“我不想寫”轉向“寫我想寫”，進而為學生的“個性學習”打下良好的基礎。

（二）翻轉課堂為“充分地寫”提供了可能

在傳統的寫作教學中，教師一般會在課堂上完成寫作指導。教師為了把寫作技法講透徹，至少要花掉兩節課的時間來完成講解和練筆，這還不算上點評的課時，因此教師有時干脆不練筆。“向課文學作文”的寫作模式是一種“讀寫結合”的教學模式，它是依托于課文而開展的與語言、結構、識見提升相關的寫作教學。如果沒有充分的練筆，則達不到預期的效果。但是由于課時的限制，學生的練筆沒有辦法在課堂上完成，即便完成，也只是一個小片段的練習。多數情況是教師布置課后作業，要求學生完成作文練筆。但由于批改量大，因此練筆的批改不能按時、按質、按量來完成。而沒有恰當的點評和指導，學生的作文就沒辦法升格提高，就不能有效地實現“向課文學作文”的目標。

翻轉課堂模式下的作文學習過程由“信息傳遞”和“學習內化”兩部分構成。“信息傳遞”主要是由教師制作的微視頻來完成的，微視頻的優勢在于短小精悍、教學信息清晰明確、可反復觀看。不同水平的學生可以自己控制“信息傳遞”這部分的學習時間，部分寫作水平較低的學生可以反復觀摩，并與教師進行線上交流。“學習內化”環節主要是通過習作來體現的，學生有充分的課前時間來完成習作訓練。無論是從技法指導上還是時間準備上，都為學生“充分地寫”提供了充足的條件。

（三）翻轉課堂為“多元地評”提供了可能

多元性指的是教師在教育觀念上要承認學生的個體差異并尊重這一差異，尤其在作文教學中，更要打破“作文評價是教師的專利”這一弊端。和傳統作文講評課不同的是，翻轉課堂中學生點評的參與度極高。由于在網絡平臺上可以預先展示學生的作品，如果教師把學生分成學習小組，要求組內學生互評的話，那么每個學生的習作都可以得到更多學生的互評，因此學生能夠第一時間得到有效的反饋。這樣有利于激發學生自我修改作文的意識。

翻轉課堂的作文教學模式將“巧婦難為無米之炊”的難點移到課外，通過師生交流、生生交流、多元評價，讓學生解決預寫時的困惑，找到寫好這篇文章的寫作密碼，甚至躍躍欲試、摩拳擦掌，在原有的作品基礎上進行“二次寫作”。這是翻轉課堂必不可少的環節。

與傳統“向課文學作文”教學模式相比，基于翻轉課堂的教學有著更大的優勢，但也面臨新的挑戰，如錄制指導性微視頻、設計有效的作文指導任務單、學生習作的實時管理、如何高效地引導學生完成對作文知識的總結和提升等，尚需教師的積極探索。

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