對分課堂：實施個人主體教育和類主體教育的現實路徑

金 蘭 劉 鐘

受傳統文化影響，在我國傳統教學中個人主體教育和類主體教育一般不被重視，學生個人主體性和類主體性缺乏。[1]許多一線教師在實踐中真切感受到開展個人主體教育和類主體教育的迫切性，積極嘗試各種課堂教學新模式，探尋有利于開展個人主體教育和類主體教育的適宜途徑。對分課堂是由復旦大學社會發展與公共政策學院心理系張學新教授提出的新型課堂教學模式。此模式把教學分離為講授(Presentation)、內化吸收(Assimilation)和討論(Discussion)三個過程，因此又稱為PAD課堂。[2]自2014年春季學期張學新教授在本科二年級課程、上海理工大學外語學院何玲老師在研究生一年級公共英語口語課程教學中最早嘗試運用之后，在全國范圍內推廣，對分課堂教學模式已經得到一線教師的廣泛認可。相對于傳統教學模式，對分課堂教學模式在開展個人主體教育和類主體教育方面的價值日漸凸顯，并逐漸被教育理論和實踐工作者所認識。因此，分析開展個人主體教育和類主體教育的必要性，并進一步探究對分課堂教學模式個人主體教育和類主體教育功能及其功能發揮的影響因素、推動策略，是當前我國教育教學改革的現實訴求。

一、開展個人主體教育和類主體教育的必要性

“主體在認識論意義上指有認識和實踐能力的人。”[3]主體在歷史中呈現三種形態，分別為群體本位、個人本位和類本位。作為人類最初存在形態的群體本位，是適應生產力不發達、個體必須依靠血緣或地域為紐帶的群體才能夠得以生存的原始生產生活狀況而形成的。伴隨大工業生產帶動生產力迅猛發展、市場經濟取代自然經濟，個體強烈要求從群體桎梏中解脫出來，使得群體本位瓦解并被個人本位所取代。雖然個人本位將原始狀態下片面化、固定化的人身依附和等級從屬關系徹底打破，但卻將人置于物的支配之下。為克服工業文明中失落的人性、分裂的人格，作為群體本位和個體本位兩端中介的類本位必然出現，它既規避兩者極端性，又注意吸收兩者合理內核，體現出群體和個體的內在統一。類本位狀態下的個人主體就是類主體。[4]53-55隨著全球化時代的到來，必然要求個人擺脫那種“單子式”的孤立存在，而逐步走向類主體的發展階段。從群體主體到個人主體，最終發展到類主體是主體發展的邏輯必然，也是當今教育適應并促進人的發展所必須面對的社會現實。

目前，在我國教育場域中個人主體教育和類主體教育皆有必要開展，而且兩者應該并重，這是由個人主體與類主體、個人主體教育與類主體教育的關系所決定的。因為類主體首先是個人主體，所以類主體教育需要以個人主體教育為基礎。我國現階段的主體教育將重心定位于培植個人主體性，而不夠重視類主體教育。正因如此，雖然近年來我國大力推行的主體教育已經取得顯著效果，學生個人主體性有所提升，但是學生類主體性的培養并未得到足夠重視。如果沒有類主體性的導向與制約，那么個人主體性有可能發展為唯我論主體性。唯我論主體性所表現出來的主要問題就是過分強調自我，缺乏集體意識與合作精神，嚴重影響類主體活動的和諧與效率。我國教育所要培養的主體，既不是單純的占有性個人主體，也不是具有自由個性的、成熟的類主體，而是由個人主體向類主體發展的中間過渡形態，是與中國現階段發展相適應的特殊形態。[4]16對分課堂不同于傳統課堂教學模式，其核心理念是“把一半課堂時間分配給學生以討論的形式進行交互式學習”[2]，是實踐證明兼具個人主體教育和類主體教育功能的中國原創高校教學新模式。

二、對分課堂的個人主體教育和類主體教育功能

對分課堂的個人主體教育和類主體教育功能是指對分課堂對學生個人主體性和類主體性發展所產生的作用和影響。分析對分課堂個人主體教育和類主體教育的功能，是將對分課堂確定為個人主體教育和類主體教育現實路徑的前提條件。

(一)對分課堂的個人主體教育功能

在對分課堂上，學生通過教師講授只能獲得最基本、最核心的知識，而進一步探索知識、內化吸收都需要學生自己在課下積極主動完成。[5]此變革有利于激發學生主動吸取知識的愿望，自主安排課下學習的時間、進度和方法。對分課堂子模式“隔堂討論”，即本堂課討論上堂課授課內容，根本區別于傳統討論式課堂，是對分課堂基于心理學原理的關鍵創新。[2]由于“隔堂討論”的討論主題主要來自于學生自主學習的收獲和困惑，學生是有準備地參與討論，其精神、心理、思維全部參與到學習活動中，課堂氣氛必定熱烈、活躍，學生學習積極性和主動性也將獲得大幅提升。對分課堂教學模式中的作業不為鞏固學生課堂所學知識，而成為學生自主學習成果的表現形式，用以支持深入、有意義的小組交流討論，是學生有準備地參與討論的重要中介載體。以對分課堂經常采用的“亮考幫”作業形式為例，“亮閃閃”部分要求學生列出學習過程中自己感受最深刻、收獲最豐厚的內容，用以在討論環節分享給小組其他成員。“考考你”部分要求學生列出自己已弄懂，但是其他同學可能存在困惑的地方，用以挑戰討論小組其他成員。“幫幫我”部分要求學生列出自己不懂的問題，用以向其他成員求助。[6]“亮考幫”強調學生獨立學習，有利于啟發和強化學生的自主意識和主體觀念，培養學生獨立思考和解決問題的能力。一般而言，對分課堂的作業注重質量而不看重數量，有利于把作業的教育作用轉化為學生自我教育、自我發展的動力，從而發展學生的自主性、能動性和創造性。總之，對分課堂教學模式將講授法和討論法有機融合，達到優勢互補、相得益彰的預期目標。在保證學生能夠準確、系統地獲取知識的基礎上，對分課堂能夠為學生主動發展創設適宜條件，有效發揮學生的個人主體價值，使學生自覺參與到教學過程中來。此模式將課上和課下巧妙結合以推動學生自主探求知識，具有個人主體教育功能，是實施個人主體教育的現實路徑。

(二)對分課堂的類主體教育功能

類主體教育強調培養具有類意識、類觀念的個人主體，主體之間并非孤立、對立，而是具有主體間性的，即教育是在人與人之間的交往中展開的，此交往既包括師生間交往，也包括生生間交往。對分課堂教學模式在課堂上創設信息共享、互動合作、溝通對話的可交往式學習環境，學生在與小組成員分享收獲、答疑解惑的過程中加深對知識的理解，同時提升合作意識以及參與、傾聽、表達等交往技能。學生以作業為中介載體參與討論，討論主題不容易偏離學習內容，能夠保證預期學習目標的達成。教師隨機抽查討論情況，要求學生闡釋小組討論中最精華部分或提出小組成員普遍感到疑惑的問題，可以督促學生認真參與討論，確保生生間互動交往的質量。針對學生不同發言情況，對分課堂教學模式要求教師以鼓勵為基本原則，即使學生出現離題等問題，此模式也僅僅要求教師立即打斷學生發言，而不允許附加任何形式的批評。由于打斷已經暗含批評，超越此限度有可能挫傷學生的自尊心，妨礙學生繼續參與交往的積極性。對分課堂中師生間交往一定是充滿理智和情感的，既體現清晰嚴謹，又融合溫暖情誼。此外，無論是學生個人的疑惑，還是小組的共性問題，學生都可以在對分課堂的自由提問時間與教師進行對話，獲得及時指導和反饋。在對分課堂教學模式實施過程中，師生共享精神、知識、智慧、意義，相互影響，共同提高。因此，對分課堂教學模式有助于師生、生生間結成相互理解、相互信任的交往關系，具有類主體教育功能，是實施類主體教育的現實路徑。

三、影響對分課堂個人主體教育和類主體教育功能發揮的因素

分析影響因素是保證對分課堂個人主體教育和類主體教育功能有效發揮的基礎。影響對分課堂發揮個人主體教育和類主體教育功能的因素較多，比如學校、教師、學生、教學內容呈現形式、座位排列方式、編制課程的課程觀等。因為對分課堂個人主體教育和類主體教育活動總是在教師與學生之間展開，教學內容呈現形式、座位排列方式也是教師依據學生主體性發展情況、學校具體實際而定，所以本文只分析教師和學生兩個基本因素。

(一)教師因素

教師本人的個人主體性和類主體性水平會影響對分課堂個人主體教育和類主體教育功能的發揮。一方面，個人主體性弱的教師往往處于被動狀態，缺乏自主發展意識，不大愿意嘗試對分課堂等新型課堂教學模式。另一方面，“如果教師勞動過程中過分強調個體性，缺乏團結協作性，那么，其勞動過程就缺乏必要的思維與方法碰撞，因而便缺乏集體智慧和創造性，而且凝結于勞動成果中的知識、智慧和德性含量，也是有限的”[7]，導致類主體性弱的教師往往難以精準把握、正確實施對分課堂教學模式的關鍵點。同時，教師是學生心目中最重要的人，是最能引起學生模仿的榜樣。教師的思想觀點、治學態度、品德行為、學識才能、個性品質等，無不對學生產生潛移默化的影響。個人主體性和類主體性弱的教師很難將學生影響成個人主體性和類主體性強的學生。與此相反，個人主體性較強的教師往往處于主動、自愿、積極的發展狀態，有自主發展的追求和動力，愿意接受新的教育思想和理念，掌握新型課堂教學模式的實施步驟和要點。但值得注意的是，教師個人主體性的發揮是為了使學生更好地發揮主體性。如果教師在教學過程中主體作用發揮不當，比如講授、指導過多，高度控制學生的學習過程，那么學生就會缺乏自主性、能動性，失去學習興趣。因此，教師在教學過程中發揮個人主體性應該是適度的。[1]136類主體性較強的教師能夠與其他教師相互交流、相互理解、相互配合、相互支持、相互幫助，即使在實施新型課程教學模式過程中遇到一些問題，也能夠通過與同行的密切協作，提出破解困境的有效策略。另外，教師是否具備先進的教師觀、學生觀、教學觀和知識觀都會影響對分課堂個人主體教育和類主體教育功能的發揮。對分課堂具備個人主體教育和類主體教育功能的關鍵在于對分課堂的自主和交往特性，而教師具備先進教師觀、學生觀、教學觀和知識觀是對分課堂教學模式保持自主和交往特性的基礎。只有把自己定位為“與學生交往中不斷發展和完善的人”[8]，教師才能將教育教學工作視為自身生命價值與意義的體現，與學生形成平等的交往關系。[9]教師只有把學生當作具有主體性的人，才會為學生個人主體性發揮創造條件，從而使他們自覺參與到教學過程中來。教師只有視教學為分享、對話、創造和生成，學生才會在教學過程中體驗到平等、自由、民主和尊重。教師只有認同知識的多元理解，才不會輕易否定學生理解的合理性。總之，雖然對分課堂具有個人主體教育和類主體教育功能，但并非所有教師都能使對分課堂此功能充分發揮出來，只有主體性較強、具有先進教育觀并且真正掌握對分課堂教學模式精髓的教師才有可能達成此目標。

(二)學生因素

在對分課堂教學模式發揮個人主體教育和類主體教育功能的過程中，學生主體性既是手段也是目的。[1]204如果學生個人主體性過弱，那么學生很難通過獨立學習完成作業。但學生個人主體性過強而類主體性過弱也不是理想狀態，如在小組討論和全班交流環節，有的學生獨享話語權，不給其他學生發言的機會，表現出唯我論主體性，可能會擾亂課堂教學的正常節奏，導致對分課堂教學模式無法正常實施，更遑論發揮對分課堂的個人主體教育和類主體教育功能。學生具備一定個人主體性和類主體性是發揮對分課堂個人主體教育和類主體教育功能的前提。另外，是否持有正確世界觀、人生觀、價值觀會影響學生參與對分課堂教學活動的情況。主體性往往是學生世界觀、人生觀和價值觀的反映。[1]49如果學生認為人生的價值在于對社會和對人民的貢獻，認識到自己需要腳踏實地地為實現遠大理想而努力拼搏，真正體會到對分課堂教學活動對未來發展的意義，肯定對分課堂教學模式采用的教學方法、教學組織形式的正確性和有效性，那么學生就可能愿意積極參與對分課堂教學活動，表現出較強的學習自覺性。再者，學生的學習能力也是重要影響因素。學生的學習能力不僅包括學生的感知、思維、想象等認知能力，也包括學習的堅韌性等情感因素，還包括學習時的記憶、整理加工等學習策略。[10]學生的學習能力決定其參與活動的態度和行為。有的學生參與對分課堂教學的態度不積極，可能是學生在教學活動理解上出了問題。有的學生無法完成課下自主學習環節，或許是學生缺乏學習的堅韌性或未掌握整理加工的學習策略。如果出現以上情況，那么對分課堂教學模式的個人主體教育和類主體教育功能就不大可能正常發揮。因此，對分課堂教學模式的教育對象只能是年齡略長、學習能力較強的學生，如高中生和大學生。總之，并非所有學生都適合通過對分課堂教學模式促進主體性和類主體性發展，只有具備一定個人主體性和類主體性，具有較強學習能力，持有正確世界觀、人生觀和價值觀的學生才有可能達成此目標。

四、推動對分課堂個人主體教育和類主體教育功能發揮的策略

對分課堂具有個人主體教育和類主體教育功能，承載著培養學生個人主體性和類主體性的雙重使命。既然影響對分課堂個人主體教育和類主體教育功能發揮的基本因素是教師和學生，那么推動對分課堂個人主體教育和類主體教育功能發揮也需要以教師和學生為立足點。

(一)通過專業發展雙途徑促進教師成長

作為學生的“重要他人”，教師需要通過專業發展來提升個人主體性和類主體性，以對學生施加積極影響。教師專業發展涉及教師個體和教師群體兩條發展途徑。教師個體專業發展主要是指作為一個獨立個體的教師的專業成長，教師群體專業發展是指在同一場域內教師團體的專業成長和發展。[11]教師個人主體性和類主體性的發揮有助于教師個體專業發展和群體專業發展，反之，教師個體專業發展和群體專業發展又有利于提升教師個人主體性和類主體性。一方面，教師需要持有自我成長的愿景、堅守教育理想、追尋專業幸福，在學習和研究的道路上不斷喚醒自己、觸動自己、提升自己。教師需要摒棄和超越自己的依賴性、受動性，充分發揮自主性、能動性和超越性，主動接受與掌握新的教育思想、教育理念，并主動運用新的教育思想和理念指導自己的教育實踐。新的教育思想和理念又必須在教育實踐中反復印證、調整、修改，才能不斷鞏固加深，成為教師的教育信念，并有效指導教育實踐。對分課堂是以“教為主導，學為主體”的辯證統一的教學觀為理論基礎的高校教學新模式，體現出教學觀從重視教師的權威地位向重視學生的主體地位轉變、從重視知識的存儲向重視學生學習能力的養成轉變、從重視教師的教法向重視學生的學法轉變、從重視教學的結果向重視教學的過程轉變的發展趨勢。教師掌握對分課堂教學模式需要以轉變教師觀、學生觀、教學觀和知識觀為前提。在教學實踐中進行仔細觀察、認真思考，逐步調整或改變教學行為。另一方面，教師一定要走出孤立和自我封閉的境地，改變由于學科本位導致的狹隘的專業素養觀，主動自覺地與其他教師共同學習、研討、探索。教師只有走出“個體”，融入“群體”，眾成員群策群力，才能彼此激發智慧，實現合作共贏，最終達到適合發揮對分課堂個人主體教育和類主體教育功能的素質要求。

(二)通過創建學習團體引導學生發展

開展類主體教育需要將學生置于學習團體中，教師可以充分利用學習團體影響學生。正如馬卡連柯所言：“學生伙伴以高度的自覺結成相互依存的關系，為共同目標努力而結成的學習團體；所有的學生都能自覺地把自己納入將整體生活作為自己義務的學習團體，當它茁壯成長時，團體本身就擁有了巨大的教育力。”[12]對分課堂教學模式注重師生、生生間交往與合作，有利于師生、生生充分開放內心以形成引起共鳴的交往場，教師可以利用對分課堂教學模式的優勢創建學習團體。創建學習團體有利于充分發揮每位學生的智慧和才能，最大限度地發揮每位學生個人主體性，同時又通過每位學生的發展帶動團體的發展，讓學生意識到個人在團體之中，團體的活動是由許多個人的活動構成，團體是個人存在和發展的基礎，從而使學生學會正確處理個人和團體之間的關系，實現個人主體教育和類主體教育效果的最大化。同時，團體精神也有助于學生樹立正確世界觀、人生觀和價值觀。1969年科爾伯格和他的同事在訪問以色列猶太人聚居區薩沙集體農莊的學校時，就已經發現團體精神對于道德發展的決定作用，并通過“公正團體學校”和“參與性民主”的教育實驗逐步形成道德教育的“公正團體法”。學生在具有“公正、民主”團體精神的學習團體中更容易提升道德判斷能力，更可能形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。另外，學習團體成員的主體或類主體表現對置于其中的個體會產生沖擊帶動作用，有利于學生學習能力的提升。當看到其他團體成員積極參與時，有的學生就很可能被影響，從而表現出較強的參與行為傾向。在對分課堂教學中經常會出現這種情況，有的學生最初對小組討論活動消極應付或處于旁觀狀態，但在某個時間點或時間段就會發生變化，開始嘗試課下自主學習，只有學生參與到學習團體活動中來，通過師生、生生間的交往與合作，學生學習能力才更容易提高，對分課堂教學模式的個人主體教育和類主體教育功能才更有可能充分發揮。

(三)通過優化中介客體加強師生交往活動的廣度和深度

發揮對分課堂教學模式主體教育功能，尤其是類主體教育功能，需要以一定廣度和深度的師生交往活動為基礎。對分課堂教學模式師生交往活動的中介的客體，既可以是“有形客體”，也可以是“無形客體”。[4]256學生在教師的指導和幫助下認識教育資源，屬于對“有形客體”的認識。通過優化“有形客體”，比如教學內容的選擇和呈現方式、支撐討論的課下作業的形式，使其體現出對學生選擇性、獨立性、主動性、創造性的尊重，讓學生真切感受到教師的信任和迫切的希望，從而引導學生主動思考、積極探究、努力學習。師生之間形成肯定的認知關系，師生雙方就會產生移情體驗，建立健康的情感關系，達到相互理解、和諧融洽的狀態，從而為促進學生個人主體性和類主體性發揮創造條件。師生之間互動交流是以交往關系為中介客體，屬于師生對“無形客體”的認識，直接決定交往活動的深度和廣度。學生們在對分課堂中應當彼此充當分享者、合作者、幫助者的角色。每位學生在對分課堂中感受到的，由教師、同學和自己構成的微觀環境，需要“是一個不把他人視為問題，而把對方視為機會的環境。”[13]師生可以通過建立以對話為紐帶的平等關系來優化“無形客體”。對話并非指形式上的問答，而是教與學的積極交流。師生之間通過對話，不僅相互碰撞和激活，共同探尋真理，獲得智慧，而且共同營造一種愉悅的、共享的教育氛圍。此種支持性環境使學生較少感到緊張與壓力，對學生自信心的培養、認知監控能力的發展大有裨益，并有利于學生以極佳狀態投入后繼的學習活動。正是在這種氛圍中師生交往的深度得到持續加強，師生交往的廣度得到不斷拓展，學生個人主體性和類主體性能夠充分發揮。

總之，將教師、學生、師生關系調整到適當狀態有利于發揮對分課堂教學模式的個人主體教育和類主體教育功能。在教育實踐場域中，教育工作者對于對分課堂個人主體教育和類主體教育功能的認識不可能一蹴而就。因此，以對分課堂為現實路徑實施個人主體教育和類主體教育的實踐活動必將經歷持續的發展過程，必然要在教師持續探索中不斷更新和完善。