京津冀節點城市中職課程建設問題及對策
——基于學習領域課程理論和大數據方法的視角

張志新 原 博 趙志群

一、研究背景

相較于中心城市來說，京津冀節點城市規模小，經濟欠發達，教育發展水平較低，但在國家戰略的推動下，借助相應的資源，有著良好的發展勢頭。《京津冀協同發展規劃綱要》（2015）提出“通過產業轉移提高產業分工和專業化水平，實現北京天津河北三地的產業結構調整”，節點城市如能利用好這一發展契機，承接現代制造業和現代服務業的轉移，將具有重要的意義。此類產業的發展需要大量中等職業教育培養的中級技能人才，但對其要求已不僅僅是簡單的操作技能，而是綜合職業能力。由于發展水平所限，京津冀節點城市中職教育在課程模式、教學方法、教學資源建設等方面還存在很多不足，需要通過實證研究摸清底細、發現問題并制訂有效的改進方案。

目前，國內對節點城市中職學校課程建設研究相對較少，但對區域性中職學校課程建設研究已有涉及。例如，顧衛豐對江蘇中職學校課程建設進行分析發現，“校企合作和師資隊伍發展對課程建設的成敗具有直接影響”[1]。王鐵軍對廣東中職學校課程建設工作進行調查發現，“該省中職學校課程建設之所以取得令人矚目的成績，主要是因為加強了學生綜合職業能力的培養”[2]。俞佳飛調查了近十年浙江中職教育兩次大規模課程改革，提出“應圍繞核心技能進行課程建設，增強職業教育的專業性，培養綜合職業能力，把培養社會發展所需的中初級技工作為主要目的”[3]。文獻分析還發現，現有研究主要是運用調查法進行宏觀分析，采用課堂觀察等中觀分析方法進行的研究比較少見。因此，有必要采用先進的課程理論和課堂教學研究方法對節點城市中職課程建設開展研究，進而發現和解決教育實踐中的問題，滿足區域經濟社會發展的需要。

作為職業教育最發達的國家，德國16個州全部采用了學習領域課程模式[4]。它建立在建構主義和情境學習理論基礎上，“以綜合職業能力作為最主要的課程目標，以典型工作任務作為課程設置依據，采用行動導向教學方法，學習過程體現工作過程的完整性”[5]。我國教育部、人社部也大力支持學習領域課程的開發與應用。實證研究發現，“國內外真正按照學習領域課程模式進行的改革，在實踐中都取得了積極的成果”[6][7]。基于大數據的課堂觀察法，是近年來國內外普通教育領域普遍采用的并證明行之有效的課堂教學診斷方法[8][9][10][11]，它具有客觀性強、視角多維的優點，能發現傳統教研方法無法發現的問題。當前我國中職教育教學包括大量的文化通識課程，專業課程也未完全轉向工作過程系統化，因此，可以嘗試借鑒這種方法。

二、研究設計

（一）研究對象

選擇河北省K市的Y中等職業學校作為案例學校。K市與北京和內蒙古相鄰，經濟和社會發展水平一般，但屬于首都經濟圈的重要節點城市。Y校是一所綜合性強、專業覆蓋面廣、規模較大的國家級示范中職校，代表性較強。選擇汽車工程、現代服務和信息技術分屬制造、服務和信息大類的典型專業作為案例，深入考察三個專業的課程目標、課程模式、教學實施、教學環境建設等情況。

（二）研究方法

運用課堂觀察、訪談和文獻資料法，在Y學校進行為期一個月的實地觀察與調查。根據訪談提綱，訪談了Y校三名教師及教學主任，查閱人才培養方案、課程標準等資料，掌握案例學校的課程建設和課堂教學情況；采用基于大數據的課堂觀察法，深入課堂觀察和分析了36節課堂教學案例（包括專業課和文化課，其中10節是課堂教學錄像），獲得了課堂教學數據，并與國內其他地區的均值作了對比。課堂觀察法分為“編碼體系分析法和記號體系分析法”[12]，本研究分別嘗試采用了其中的S-T分析法[13]和問題類型記錄表[14]、對話深度頻次統計表[15]。

（三）研究工具

1.訪談提綱

根據研究目的，研究者通過多次研討制訂了訪談提綱，其內容主要涉及學校辦學特色、專業分布、辦學規模、課改情況等。

2.課堂觀察表

一是S-T數據記錄卡片。以30秒為時間間隔，對實際的課堂教學或課堂教學錄像進行師生行為采樣，并記錄在S-T數據卡片中，手動計算教師行為占有率Rt值、師生行為轉換率Ch值，并在此基礎上繪制Rt-Ch圖。二是問題類型記錄表。觀察課堂教學，并將教師所提的問題劃分為四種類型（是何、為何、如何、若何），記錄每種問題類型的發生頻次并統計百分比。三是對話深度頻次統計表。觀察課堂教學，并將師生對話深度用等級數來表示，記錄每級深度的發生頻次并計算百分比[16]。

三、研究結果

（一）Y校課程設計存在的問題

1.課程目標側重學科知識或操作技能學習

“課程目標是課程自身要實現的具體目標和意圖，它規定了學生通過課程學習以后在各方面的實現程度，是確定課程內容、教學目標和教學方法的基礎。”[17]通過研讀該校各專業人才培養方案發現，其人才培養目標涉及面較窄，主要強調知識或操作技能學習。如平面設計專業的專業課有素描基礎、色彩基礎、平面構成等，相應的課程目標界定為學會素描作畫的基本方法及透視規律、造型及構成基礎知識、色彩基礎理論知識。這樣的目標設置沒有強調職業教育“學會工作”和“學會學習”的目標，對引導學生理解工作世界，以及對學習能力、創新能力等綜合能力的發展關注不夠。

2.課程模式忽視理論與實踐的一體化

通過課堂觀察和教材分析發現，該校采用“三段式”課程模式。在所有課程中，專業核心課占23%，專業基礎課占24%，相較于我國中職課程門類設置標準中56%的專業課占比要求有一定差距[18]。這種課程沒有突出“基于工作學習的整體性特征”[19]，學生接受的知識與技能是碎片化的，對整個工作世界“只見樹木不見森林”；公共基礎課和專業基礎課與實際工作缺乏聯系，理論與實踐聯系不緊密；由于脫離具體的工作任務和工作環境，理論知識的學習效果難以保證，很難實現知識的遷移應用。

（二）Y校課程實施存在的問題

1.教學過程偏向于學科導向而非行動導向

課堂觀察發現，該校教學基本上仍屬于傳統的學科教學。教師雖然對行動導向教學有一些了解，但在日常教學活動中仍是課堂的主宰者。教師主要采用直接講授知識或演示操作技能的方式，布置的學習任務也常常是“片斷式”的，沒有按照真正的“任務引領”思想開展教學。這種“教師講，學生聽”的教學方式，沒有充分發揮學生的積極性并引導其主動思考與實踐，致使學生對工作過程的認知不完整，也無法有效促進學生解決問題能力和創新能力的發展。

2.教學模式偏向混合型，師生交互頻率較低

通過數據分析及制作Rt-Ch圖發現，36節課中有3節課的教學模式屬于講授型，其余33節課屬于混合型，Ch值集中在0.1到0.3之間，如圖1所示。這說明在課堂上師生活動比例相當，但師生交互頻率較低，師生間缺乏足夠的交互。對文化課教學案例單獨作圖發現，文化課的師生行為轉換率僅稍高于整體的平均水平，學生遇到問題很難能得到教師的及時指導，見圖2。這不利于學生進行意義建構和有效學習，而且還會降低學生的學習積極性。

圖1 36 節課Rt-Ch 圖

圖2 選取的三個專業的文化課Rt-Ch 圖

對這36節課例采用S-T圖進行分析發現，各圖存在明顯的橫向斷層和縱向斷層，見圖3，存在斷層并且超過5分鐘的課占比達47.2%，說明教師在學生學習時很少進行指導和干預；教師在講授知識時，也不注重給予學生思考和反饋時間。

圖3 存在斷層的S-T 圖（舉例）

以上分析說明，多數教師試圖將更多的書本知識灌輸給學生，學生被動學習，缺少主動思考和行動的機會和習慣。這種師生缺乏足夠交互的教學模式，沒有體現學生的主體性地位。

3.提問質量和對話深度偏低

將這36節課例中教師課堂提問的問題類型統計結果與王陸等針對203節中小學課例對應維度的均值作對比（共涉及9個學科）[20]，發現“是何”和“如何”類問題的平均值高于中小學203節課例的均值，“若何”類問題的均值低于上述均值，見表1。“是何”類問題屬于事實性問題，“此類型問題比例過高會導致學生過度注重對事實性知識記憶，而限制其發散性思維的發展”[21]。“如何”類問題對應程序性知識的學習，此類知識是職業能力的重要組成部分。教師提出的“如何”類問題較少，與中小學課例的均值基本持平，說明中職校對學生程序性知識的重視不夠，這有可能造成學生工作過程和流程性知識的欠缺。“‘若何’類問題對應知識遷移應用能力、問題解決能力、批判性與創造性思維能力的培養。”[22]本研究中“若何”類問題的比例低于中小學課例的均值，表明教師對此類能力培養沒有給予足夠的重視。總的來說，該校教師提問注重學生對事實性知識的記憶而非工作過程知識的習得。

表1 問題類型提出次數平均值對比表

將這36節課例的師生對話深度頻次統計結果分別與王陸等針對203節中小學課例相應維度均值作對比[23]，發現本研究中大部分對話都是一問一答，很少有教師向學生提出深入、細致追問的問題，對話深度偏低，見表2。合理的追問是激活思維、引發想象的重要手段，缺乏追問的課堂不利于學生高階思維能力的發展。

表2 對話深度平均值對比表

4.教師缺乏企業工作經驗，專業能力偏弱

從統計數據看，Y校的教師以“雙師型”專業帶頭人和骨干教師為核心，專業課教師中“雙師型”教師統計比例高達92%。但是通過對校長的訪談發現，多數教師的實踐能力與經驗未能達到理想狀態。究其原因，一方面是因為教師到企業進行實踐的路徑不暢通，時間少；另一方面由于學校對“雙師型”教師的認定標準偏低，即只要通過培訓取得一定等級的職業資格證和教師資格證就被認定為“雙師型”教師。事實上有研究發現，中級職業資格證書無法反映教師的職業能力水平，高等級職業證書才有一定效度[24]。我國目前缺乏對“雙師型”教師的認定標準，教師企業工作經驗有限，有必要加強教師的企業實踐鍛煉，提高“雙師型”教師的認定標準。

5.學習環境設計不合理，教學效率偏低

通過訪談教師和學校管理者發現，該校學習資源與環境設計方面存在兩方面的問題：一是實訓設備缺乏且更新滯后。以室內設計專業為例，目前激光測距和軟件應用已經普及，但在教學中，學生還是只能采用手動鋼卷尺測量方法。二是實訓場所管理規定不合理。考察實訓基地時發現，學生在非上課時間無法進入學習場所，即使在課堂上，學生最多只有10～15分鐘時間進行實踐學習。學校缺乏理實一體化的學習場所，學生在普通教室學習理論，再轉移到在實訓場所進行實際操作，這大大降低了教與學的效率。

6.教學評價形式單一，缺少形成性評價

Y校的教學評價以終結性評價為主，形成性評價缺乏。平時表現、小組互評和企業評價等占總成績的比例很小或沒有，過程性評價缺失，學習成績主要根據期中、期末兩次考試成績確定，對學生的即時激勵作用很難發揮出來。由于偏重測試事實性知識和操作技能，也難以對學生的能力水平、情感態度等給出全面的評價。

（三）Y校課程評價工作存在的問題

1.課程評價深度不足

調研發現，針對課程評價，學校只開展了學生評教和教務處對教師的聽評課。參照柯氏評估模型四層次理論[25]，這只涉及了反應層和學習層，沒有涉及行為層和效果層。課程評價只有深入到第三層即行為層，才能考察學生是否具備了從事職業工作所需的行動能力，以及是否可以將所學知識技能應用到工作中。

2.課程評價主體較單一

目前學校課程評價的主體是本校學生和教師，合作企業、第三方專家等一直未充分參與。缺少企業的參與，課程評價將很難反映當前校企合作、產教融合的發展要求；而缺乏具備足夠專業評價知識和能力的專業人員的參與，將會影響課程評價的專業性和前瞻性。

四、建議

（一）課程設計

1.以綜合職業能力培養作為課程設計的出發點

“中職學校的人才培養目標是培養在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才”[26]，單純的知識和操作技能學習實現不了上述目標。越來越多的研究和實踐表明，職業教育必須關注學生綜合職業能力的發展。“綜合職業能力是在真實工作情境中整體化地解決綜合性的專業問題的能力，是個體在職業工作、社會和私人情境中科學的思維，是本著對個人和社會負責的態度行事的熱情和能力，是科學的工作和學習方法的基礎。”[27]綜合職業能力的培養，與立德樹人、樂于創新、勇于承擔社會責任的教育目標一致，也是培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人的必經之路。

2.采用學習領域課程模式

目前采用的理論學習和實踐學習相分離的課程模式既不利于綜合能力發展，學習效率和效果也不高。學習領域是典型的理實一體化課程模式，國內外的實踐均表明，它能有效促進學生職業能力的發展。“學習領域課程將學生引入到真實的工作環境中，讓學生能從整體上把握需要完成的任務，理解工作流程，并對整個學習過程進行反思。因此，學習的目的不是盡可能多地掌握書本知識和操作技能，而是要提高綜合能力和職業素養，理解技術的本質，并能（參與）設計未來工作和社會系統。”[28]“學習領域課程建設應遵循職業能力發展的邏輯規律”[29]，“通過舉辦實踐專家研討會等方式，分析職業的典型工作任務”[30]，在此需要專門的課程開發主持人，以避免產生較大的偏誤。

（二）課程實施

1.遵循行動導向的教學原則

“培養學生的職業行動能力，需要遵循行動導向的教學原則。學生可以以個體或小組合作的方式，圍繞明確的學習目標，通過完成綜合性的學習任務發展職業能力，并逐漸形成日后順利完成工作任務的職業素養。”[31]“行動導向教學按照‘完整的行動模式’進行，即按照明確任務、計劃、決策、實施、控制、評價等基本步驟開展教學活動”[32]。學生可以在很大程度上控制自己的學習進程。這里的“明確任務”旨在培養學生診斷問題的能力，最好不是由教師直接布置任務；在“決策”環節允許學生自主作出決策，即從多種可能性中確定最佳解決途徑；要給學生足夠的時間和條件去實施。行動導向教學將腦力、體力勞動結合到一起，能夠實現所學知識和技能從學校學習情境到企業工作情境的無縫銜接。

2.提高師生交互頻率，轉變教學模式

目前課堂教學中師生交互頻率較低，多數教學環節為混合型，沒有出現對話型。可從兩方面改進：一方面，教師在講授過程中應多與學生互動，及時發現學生不理解、不會操作以及常出現問題的地方，適時采取相應措施予以解決；教師可以采用角色扮演法、案例分析法、項目教學法等多種教學方法，提高師生交互頻率。另一方面，教師應及時提供指導和幫助，增強學生的學習積極性，從而大大提高學習的效率和效果。

3.提高提問質量，增加對話深度

在課堂師生對話中，教師要提高提問的質量，應減少“是何”類問題的比例，提高“如何”類和“若何”類問題的比例。這樣不僅可以考察學生對事實性知識的記憶和程序性知識的掌握，也有利于培養學生知識遷移應用能力和問題解決能力。應注意增加對話深度，教師在學生回答時展開深度合理的追問，如探究現象背后的原因等，以培養學生的高階思維能力。

4.提升師資隊伍水平，培育“雙師型”教師

學校的教師大部分來自學校教育體系，而真正的“雙師型”教師需要更多的實踐經驗和工作過程知識。因此，學校首先應借助企業資源，組織教師到企業實習，參與技術革新，及時了解行業“新知識、新技術和新工藝”，提升專業實踐能力。應提高對“雙師型”教師的認定標準，轉變“雙證即雙師”的簡單認定，細化對企業工作經驗和職業資格等級的具體要求，因為“只有高等級職業資格證書對相關專業領域的職業能力才有指征價值”[33]。學校可利用京津冀一體化發展機遇，拓展資金和資源渠道，加強實訓基地建設，為教師專業發展創建更加有利的條件。

其次，企業應擔負一定的社會責任，幫助學校培養“雙師型”教師。短期來看這會增加運營成本，但當校企合作進行到一定深度時，成本就會降低，甚至企業還可以從中獲取經濟利益[34]，這也是企業塑造良好社會形象的途徑。教師應定期進入企業進行頂崗實習，企業可在學校開辦“校中廠”，參與學校課程開發和人才培養方案優化、實驗室建設等。

再次，教師個人應樹立職業發展意識，制訂職業發展規劃。面對中職教師供大于求的現狀和新的挑戰，中職教師應及時制訂可行的職業發展規劃，提高自身的職業能力和教學能力。其次，教師應充分認識中職教育的現實需求。與發達的職業教育相比，我國中職教育的整體發展水平還相對較低。應建立職業認同感和責任意識，保持專業發展的長期動力，以便更好地服務學生。

最后，政府有關機構應加快制定促進企業參與職業教育的配套政策，如按照《國家職業教育改革實施方案》提出的“金融+財政+土地+信用”的組合式激勵原則落實稅收政策[35]，鼓勵企業參與“雙師型”隊伍建設，提升企業與職業學校合作的動力。

5.建立理實一體化實訓教室

完善實踐學習環境，首先應在校內建立符合職教學習規律的一體化實訓教室，這是“實現課程目標和師生進行（模擬）職業活動的第一個重要場所”[36]。高水平的一體化教室要結合生產崗位的工作要求，兼具生產功能和教學功能，在空間上有合理的功能區（如理論學習區、實踐操作區、數據查詢區等）劃分，在時間上符合工作流程的要求。這樣既滿足教學需要，也滿足學生實踐操作和知識學習的需要，避免師生在教室與實習車間之間來回奔波，消除實踐與理論學習間的隔閡，提高教學效率。

其次，要推進學校與企業的深度合作，建設校企合作實踐基地。應充分發揮出校企雙方優勢，使實踐基地不僅為師生成長提供搖籃，也能為企業儲備人才，實現互利共贏。具體操作時，校企雙方要制訂科學合理的合作計劃，并對雙方的職責與權利作出明確規定。

6.形成性評價與終結性評價相結合

“形成性評價是在教學過程中即時、動態、多次對學生實施的評價，它注重及時反饋，用以強化和改進學生的學習；是教學評價的重要組成部分。”[37]它在激發學習興趣和促進學生能力發展方面甚至比終結性評價更有效。可借鑒“檔案袋”評價與學習方式，結合中職教育特點，將技能測試、書面測試、實踐性作業、撰寫的工作報告、畢業項目及相應的評價結果存入檔案袋，記錄學生的成長過程[38]。同時，應開展以評價學生“學習結果”為核心的終結性評價。終結性評價可將實操、筆試、口試三種方式結合起來，重點考察學生在獨立完成工作任務過程中制訂計劃、實施和控制的能力，包括學生能否積極主動獲取信息，能否與他人互動，能否協調好人際關系，是否具備建立和利用工作檔案的能力，是否具備質量意識、成本和生態環境意識，是否能注意相關法律法規以及安全等方面的要求等。

（三）課程評價

1.開展系統的課程評價

在課程評價方面，在“學習層”的評價可采用職業能力測評和技能測試相結合的方法。技能測試可從理論知識、心智技能和操作技能三方面進行考察。此外還應鼓勵學生積極參加高質量的技能大賽，使學生在掌握技能操作的同時，提高分析和解決問題的能力。

課程評價還應深入到第三層“行為層”，關注學生畢業后的職業生涯發展，考查學生是否能把所學知識技能應用到實際工作中。可采用就業質量評價的方法，學校與就業質量調查公司合作獲取數據，分析學生本人對工作的感受，以及企業對畢業生的工作態度、專業知識、實踐能力、協作精神、職業道德等方面的評價[39]。學校可采用定期到企業進行參觀和訪談的方式，這樣一方面為課程改進提供思路，另一方面加強與企業的溝通交流。

2.引入多元化評價主體

根據360度評價理論，“多元評價主體的參與可以提升評價的可靠性和有效性”[40]。學校的課程評價可引入學習者、設計者、實施者、管理者、評價專家、行業、企業、政府等利益相關者參與其中。例如，在開展傳統的學生評教活動的基礎上，邀請行業專家、政府人員、課程專家對課程的設計、實施、評價等環節及其要素進行評價，然后根據結果進行調整與完善，促進學校課程的優化。