多視角呈新圖景：基于時空觀念的初中歷史復習課設計

蘇曈曈

[摘要]復習課不應該是對知識的簡單重復和機械記憶，而應該成為構建新框架、啟發新觀點、生成多維歷史認識的契機。而學科五大核心素養中的時空觀念可以作為初中歷史復習課教學設計的結構支撐。在《明清時期：停滯的帝國？》一課中，授課教師基于時空觀念進行教學設計，通過對重要專題的“追溯與串聯”、對同一時期不同地區的“對比與聯系”、在不同的時空觀察點審視明清歷史，引導學生“理解與反思”其時代特征。在縱橫的多視角中，帶領學生發現歷史的全新圖景，深化對歷史的感悟。

[關鍵詞]復習課設計;時空觀念;核心素養;明清時期

[中圖分類號]G633.51

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）34-0061-03

復習，在學習過程中有著舉足輕重的作用，只有通過有效的復習，學生在課堂上獲取的知識與能力才能得到鞏固和發展。復習的途徑有很多，最主要的便是復習課，但在日常教學中，復習課很容易變成“炒冷飯”，讓學生和教師都倍感疲憊，降低了課堂的有效性。實際上，在確定一堂復習課的教學目標時，不僅要“溫故”，更應該“知新”，這個“新”指的并不是新的知識，而是利用積累到一定數量的舊知識構筑的新框架、啟發的新觀點……只有“新”的復習課，才是有活力、有效的復習課。要達到這樣的教學目標，需要教師在復習課中，引領學生采用不斷變化的視角去審視已知的歷史事件，從而讓生成的歷史認識多維、立體起來。而時空觀念就是為復習課堂架設“多機位”、提供“廣角鏡頭”的絕佳支撐。

時空觀念作為歷史學科核心素養之一，具有明顯的學科特點，在五大核心素養的構架中，有重要的基礎性地位。《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中有這樣的闡述：“任何歷史事物都是在特定的、具體的時間和空間條件下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史事有準確的理解。”與高中階段歷史課程以專題呈現不同，初中歷史教材編排基本遵循歷史的線性發展，有很強的時序感，但這是否意味著復習課中的時空觀念僅僅是對時間線索的再次梳理和對重要地圖的再認呢？本文筆者試以七年級下冊第三單元復習課《明清時期：停滯的帝國？》為例，探索以時空觀念的培育為基礎設計復習課的若干可能性。

一、“閃回”：追溯與串聯

作為歷史學科核心素養的時空觀念有別于物理意義上的時間和空間，應對其內涵加以延展。“時空觀念中的空間不僅僅指一個具體客觀的地理地點，更多指的是一種歷史要素的定位，如一種制度、現象、關系等。”鑒于初中歷史教材編排的特點，認識到這一點，對于培養學生的專題意識至關重要，因為“架構歷史或解析歷史時，絕不單單依賴時間順序，而應運用政治或經濟或文化方面的主題，建立具有問題意識的脈絡，賦予時間意義”。

基于上述素養培育理念，并與明清時期的基本時代特征相結合，筆者嘗試重構教材，以時代特征為主線開展教學活動，引導學生形成有別于新授課的認識框架。在教學設計中，筆者運用兩道材料解析題，梳理出了兩大明清時代特征：統一多民族國家的鞏固與發展、君主專制不斷強化。雖是明清時期的復習課，但在梳理專題時，筆者將時間跨度拉長，延展至秦漢時期。因為正如布魯姆所說：“有組織和有聯系的知識比具體的和孤立的知識要好學、好記。”這樣的設計可以讓學生在更大的時空中，更整體地認識這一制度、現象的變化特點，進而對明清時期的發展程度形成更深刻的印象。下面試舉一例：

材料一 秦朝行政管理系統示意圖（見圖1）。

材料二 罷丞相不設，析中書省政要歸六部，以尚書任天下事，侍郎貳（副）之，而殿閣大學士只備顧問。

——《明史職官志》

材料三機務及用兵皆軍機大臣承旨，天子無日不與（軍機）大臣相見，無論宦寺（宦官）不得參，即承旨諸臣（軍機大臣）亦只供傳達繕撰，而不能稍有贊畫于其間也。

——趙翼

（1）根據材料一，秦始皇為建立君主專制中央集權制度在中央和地方分別采取什么措施？

（2）材料二反映了我國哪一朝代官制的變化？對比材料一、二，可以看出皇權和相權發生了怎樣的變化？

（3）軍機處設置于哪個皇帝的統治時期？根據材料三，指出軍機處有何職權？

（4）以上材料反映了中國古代君主專制制度怎樣的發展趨勢？

通過“閃回”的方式，按時序追溯歷史要素的縱向發展，將散落在不同單元的知識以專題的形式串聯起來，利于培養學生對歷史要素的整體性認識，既提升了復習課的效率，也對時空觀念的培養大有裨益。

二、“全景”：對比與聯系

不同地區之間的發展是相互聯系的，學習某一國家或地區的歷史時，只有全景式地了解同一時期其他地區的發展狀況，形成的歷史認識才能更加深刻、立體。時空觀念不僅要求我們從縱向的時序上把握歷史的發展，還要在橫向的空間范圍中理解歷史。在歷史思維的訓練上，既要有“歷時性”，又要有“共時性”，讓學生“能夠在不同的時空框架下理解歷史的變化與延續、統一與多樣、局部與整體，并據此對史事作出合理的解釋”。

本節復習課雖聚焦的是明清時期的中國，但當時的世界已經開始發生重要的變化，且對之后中國的歷史產生了關鍵性的影響，在回望這段歷史時，“共時”的中西對照對學生時空觀念的培養很有必要。因此，筆者在教學設計的第三部分“世界：漸行漸遠”中，運用圖片和文字材料，展現了這一對比，以引導學生思考。

材料乾隆五十年，正月初六，皇帝在乾清宮設宴，之前的一年，《四庫全書》編撰終于完成，“十全老人”的“文治武功”終于圓滿;而在遙遠的歐洲，也是那一年，英國建成了第一個蒸汽機制造廠……

對于這則材料的運用，筆者并沒有停留在對學生情感、認識的沖擊上，而是提出了一個問題，引導學生深入探究：你認為，讓乾隆皇帝欣喜不已的“盛世”，是不是盛世呢？學生基于課堂前半部分對“統一多民族國家的鞏固與發展”的梳理認識，結合中西對比的材料，得出結論：“對本國來說，是盛世，但對其他國家來說，就不是了。”

在學生對這段歷史形成更加深刻的認識之后，筆者又通過以下圖片（圖2），直觀地給予學生啟示：18世紀末的中國與西方就像圖中的馬與火車，雖然此時，馬和火車并駕齊驅，但不久之后，馬肯定會被甩在后面，哪怕這匹馬體格再健壯。因為它們代表著“傳統與現代”兩種道路。

這樣的設計，通過深入淺出的對比和聯系，進一步引導學生構建具有空間跨度的、歷史的橫向聯系。而從學生的表述中，可以看出，在教師及材料的鋪陳和引導之下，他們已經慢慢為自己的歷史認識編織起了一張經緯網，初步具備了從不同角度思考問題的能力和素養。

三、“變焦”：理解與反思

時空觀念最核心的要求是將歷史事件、人物放置在特定的歷史時空中進行考察，但這個“特定”不是“固定”。因為在歷史研究的過程中，需要我們回到當時的時代場景中，對過往的人物與事件給予“同情之理解”，才不至于陷入虛無之中;但與此同時，不深陷于故紙堆，賦予現實啟示與反思，是學習和研究歷史的重要意義所在。這就要求我們在教學設計中，要實現歷史場景的靈活“變焦”，向學生展示不同時段下的歷史場景，通過多視角豐富學生的歷史認識。正如高中新課標對時空觀念素養能力要求水平4中所說：“在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程中，能將其置于具體的時間框架下;能夠選擇恰當的時空尺度對其進行分析、綜合、比較，在此基礎上作出合理的論述。”

對于這一點的實踐在本節復習課的設計中至關重要。究竟應該如何定下明清時期的時代主線與基調呢？是以傳統的史學研究為依據，強調制度的腐朽與僵化，導致其后近代的喪權辱國，還是吸收近30年中西方的清史研究的成果，重視明清時期的成就與輝煌？明清歷史給我們的啟示只是簡單的一句“堅持對外開放”嗎？

最終，筆者決定以不同時段的“變焦”考查作為構架本課的基本方法，重構單元知識，搭建一個全新的認識框架。在導入部分，先拋出本課核心問題：有學者將清朝的中國稱為“停滯的帝國”，從明到清，中國真的逐漸走向停滯了嗎？理由是什么？針對這個問題，學生很快得出兩種不同觀點，代表了兩種不同的視角，但都言之有理。帶著如何綜合兩種視角，挖掘對明清時期更為全面的歷史認識的任務，正式開始本課。筆者將這節復習課分為以下三個部分：

（一）傳統：再造輝煌

在這一部分中，通過一系列圖片材料的運用，帶領學生快速回顧明清時期在傳統建筑、文化、技術、經濟、疆域穩固等方面取得的成就。再通過一道材料解析題的訓練講解，讓學生認識到統一是中國歷史發展的主流，是歷代統治者追求的重要成就，而明清時期在鞏固和發展統一多民族國家的過程中，作出了重要的貢獻，應予以充分的贊揚和肯定。

（二）皇權：走向頂峰

接著，向學生拋出一個過渡問題：

材料在那個（不甚發達的）時代，不管是邊疆的平定，還是對舊制度的改良，沒有強大的皇權作保障，那必然會是一件“不可能完成的任務”。

——《盛世的隱憂》

根據材料，指出在封建社會鞏固遼闊的疆域需要什么力量。

在學生的回答中，指出明清時期的又一大時代特征，即君主專制中央集權的不斷強化。用一道材料論述題幫助學生串起相關知識點后，再用一則材料直接明了地點出這一制度的消極影響。

材料 專制主義中央集權可以在政治、軍事、經濟、文化方面創造業績，但卻由于專制政治壓抑了……探索與追求精神。

——王戎笙《中國何以落后挨打——問責康雍乾》

根據材料，指出專制制度的危害。

在這個部分的探究過程中，筆者引導學生運用不同的時間標尺，認識專制制度。在中短時段中，專制制度對疆域的鞏固起到了重要的支撐作用，而在向后延展的長時段中，這一制度的不斷強化，桎梏了中國的發展。

（三）世界：漸行漸遠

在對外政策這一問題上，筆者運用“鄭和下西洋路線圖”和“清朝開放港口示意圖”，向學生直觀地展現了明清統治者逐步走向封閉的變化過程。但將中國逐步落后于世界的原因歸于“閉關鎖國”政策，是否會過于片面呢？學生對這一問題的認識可以更深入嗎？筆者嘗試給出以下材料，供學生拓展討論：

材料康熙帝是清朝皇帝中對西方科技知識最感興趣的人，但是他學習西方知識，是希望自己能夠高人一等，炫耀自己天生才俊。對于真正意義上的科技書籍，則設法禁止流向民間。南懷仁在康熙二十年做出了蒸汽驅動的玩具，康熙帝始終將其放在宮中，作為玩物而已。雍正、乾隆同樣對自動玩具興趣盎然，但對發展科技卻是完全不顧。

——吳四伍《康乾盛世的冷思》

討論：為什么會出現這種情況？

在5分鐘的小組討論后，很多學生得出了自己的看法。有學生認為是因為統治者太過自大;有學生提出是因為統治者害怕自己的統治受到威脅，所以不想讓百姓學到新的技術;還有學生結合前面的復習，指出因為原本道路發展得很好，所以統治者不想創新

在學生生成的基礎上，筆者設計轉折設問：統治者的自大是否毫無依據？“康乾盛世”是“盛世”嗎？這就使學生將剛剛拉遠的視角迅速“變焦”，再次強調對歷史當時人事的“同情之理解”，對傳統成就應給予的肯定。緊接著，通過“如果為這個‘盛世加一個形容詞，你會怎么選擇？”這一問題再次“變焦”，讓學生在更大的時空范圍內，反思“盛世”的局限。

通過理解與反思，本課最終定格在“傳統中創新，自信且謙和”上。面對本國歷史，既不盲目吹捧，也不妄自菲薄，這種自信且謙和的態度，正是源于時空觀念中不斷培養的多元視角。

綜上所述，一節復習課要上出新意，必然要求教師跳出新授課時的知識框架，引入全新的視角，引導學生生成深刻的觀點與認識。復習課中的教師，更應該像一個技法純熟的電影導演，用自己的“鏡頭”，帶領學生“閃回”種種變化沿革，“全景”展現不同的歷史風貌，并通過適時的、靈活的“變焦”，讓學生感受歷史細節的溫度與時代潮流的方向。驀然回首，學生會發現，這精彩紛呈的全新圖景正是用自己積累的舊知識構建起來的，而這不正是復習課的要義與歷史學科的魅力所在嗎？

[參考文獻]

[1]莊鑫渝，薛凇予.“時空觀念”的教學價值及其實現[J].中學歷史教學，2019（5）：69-71.

[2]林慈淑.歷史，要教什么？[M].臺北：臺灣學生書局股份有限公司.2010.

[3]吳美娟.基于學科素養的中學歷史教學設計[M].廣州：華南理工大學出版社，2019.

（責任編輯 袁妮）

[基金項目]本文為2019年福建省中青年教師教育科研項目“基于核心素養背景下的初中語文與歷史跨學科讀寫教學實踐研究”研究成果。