走出核心素養孤立落實的誤區

趙啟佳

[摘要]在落實歷史學科核心素養的時候，教師應該避免孤立落實的現象。在課堂教學中落實歷史解釋素養，首先要理清其內涵，然后給學生提供更多的新材料與研究成果，再“配套”落實史料實證等素養。

[關鍵詞]核心素養;孤立落實;歷史解釋

[中圖分類號]G633.51

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）34-0068-02

唯物史觀、史料實證、歷史解釋、時空觀念、家國情懷是普通高中歷史學科核心素養的五個方面。自歷史學科核心素養提出以來，一線歷史教師對各核心素養的內涵、特點及課堂落實方法與原則等方面進行了深入研究，這有利于教師在課堂上更好地落實核心素養，培養學生的歷史思維。但大多數的研究集中于探討單一素養的落實方法與原則，忽視了核心素養的整體性落實。其實每一堂課的教學設計與教學實施皆是一個有機整體，其中需要涉及多個甚至全部的核心素養。

一、歷史解釋素養的內涵

“過去實況是客觀存在的，關于過去實況的記錄（史料）也是客觀存在的，但史實卻是史家選擇和解釋的結果。沒有史料，無從談及治史;而未經解釋的史料，也不能提供可以理解的歷史知識。史料本身不會說話，史實的意義也不是不言自明的，不同史實之間的關聯通常是深藏不露的，如果不經過史家的選擇、編排、聯絡和闡釋，就沒有歷史知識可言。”[1]現代歷史研究強調歷史事實，即通過考證盡量還原歷史本身，這是人們解釋歷史的基礎，但是我們當下所知道的歷史其實就是人們解釋的結果。歷史學本身就強調對過去進行解釋與認識，中學歷史教育的主要功能并非讓學生記住很多知識，而是要培養學生全面、辯證、客觀、發展地看待人類的過去的能力。歷史是什么，這是歷史學家應該回答的問題，不需要學生進行深入的探究，學生需要探究的問題是怎么看待歷史、怎么解釋歷史。

《普通高中歷史課程標準（2017年版）》明確指出了歷史解釋的定義，即“以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度、能力與方法”。其內涵為“人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集、整理和辨析，辯證、客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系”[2]5。這里首先強調的是對史料的態度，其次才是如何解釋歷史的問題。在課程目標中，要求學生“區分歷史敘述中的史實與解釋”，“學會從歷史表象中發現問題，對歷史事物之間的因果關系作出解釋”[3]6。上述解釋很容易讓教師簡單地把歷史解釋理解為只是解釋歷史事物之間的因果關系。那么歷史解釋到底要我們解釋什么？正如課程標準所說，歷史解釋需要對歷史事物之間的因果關系作出解釋，但這并不代表歷史解釋僅僅包括因果關系的解釋。有研究指出，歷史解釋“內容包括確定史實、敘述或描述經過結果、分析因果和意義影響、揭示經驗和教訓、發現智慧等有關某史事的全部”[4]。我們雖然不可能完整解釋歷史，但可以把各歷史事件之間的關系說清楚。

與其他歷史研究的主體不同，中學生主要學習研究的對象是歷史教材。通過教學觀察與實踐，我們可以清楚地認識到，由于從義務教育之初就有“考試考教材”“教師教教材”的現象，學習主體往往把歷史教材知識等同于歷史事實。但事實上，由于受各種因素的制約，教材的敘述與史實之間會有出入，且隨著史學研究成果的不斷出現，歷史解釋也在不斷發展。因而，在教學中我們需要引導學生引用合適的史料來區分何為史實、何為歷史解釋。歷史存在于過去，有具體的時間與空間，當我們在引用史料對某一歷史現象進行解釋時，時空觀念素養與史料實證素養皆得到了落實。

二、通過史料實證素養落實歷史解釋素養

歷史解釋是建立在史料實證、歷史理解與時空觀念等素養的基礎之上的，同時是歷史主體形成唯物史觀最重要的基礎之一。歷史解釋既要有實證支撐，也需要有理論依據。在教學過程中，我們經常講“史論結合”“以史引論”，歷史解釋的過程其實就是論述的過程，通過解釋得到的結果就是自己的主觀判斷。“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”，占有盡可能真實、全面的史料，是歷史研究的基礎，也是進行歷史解釋的前提。另外，歷史研究者要運用科學的方法用好這些材料。歷史教學的過程也就是依據教材和課程標準，對歷史現象進行主觀解釋的過程，因而以教材內容為參照選擇史料是不可避免的。但我們不能為了滿足學生的獵奇心理，就把影視作品和小說作為史料。這樣不僅會擾亂學生正常的歷史判斷，也無法正確引導學生歷史思維的發展。教材的知識是平面的，在教學過程中我們需要把平面的知識轉化為立體的認識和歷史的見識，在解釋重點歷史現象時引用更多合適的史料和新的史學成果，拓展學生的思維。

下面以統編教材《中外歷史綱要（上）》第9課《兩宋的政治和軍事》為例，探討如何通過史料實證落實歷史解釋素養。教材對于宋代加強中央集權的評論性文本只有這樣一句：“這些措施有效地預防了內部動亂，鞏固了國家的統一和安定，強化了中央集權。”[5]這其中沒有提到中國古代政治的另外一條線索——專制主義不斷強化。而2007年人教版必修教材對宋代皇權的強化卻有明確的論述：“宋初，設立中書門下作為最高行政機構，最高長官行使宰相職權。為制約宰相，后來又設參知政事、樞密使和三司使，分割宰相行政權、軍權和財權。這樣就削弱了宰相的職權，皇帝得以總覽大權。”[6]相對于統編教材的歷史解釋，必修教材的更為詳細，學生也更容易理解。但在《教師教學用書》中卻又有這樣的建議：“宰相固然是皇帝的附庸，但在不同的組織結構下，因不同時期皇帝的能力與作為不同，其權力表現也會有所區別。宰相有時會極大地分割皇帝的權力，影響君主的專制。”中國古代皇權不斷強化反映了專制主義發展的趨勢，但在各朝各代都在不斷地發生著變化。如果在課堂上只給學生分析宋朝不斷削弱相權而加強皇權的措施，而忽視宋代政治的實際運轉過程，無疑只會強化學生的直線思維，不利于培養學生的歷史解釋素養。

關于宋代皇權與相權的實際情況，大量史料可作說明。宋人楊仲良的《皇宋通鑒長編紀事本末·宰相不押班》記載了司馬光的奏語：“自仁宗以來，大臣宰輔之權誠為太重。”羅大經在《鶴林玉露·論事任事》也提到：“余謂國初相權之重，自藝祖鼎鐺有耳之說始。趙韓王定混一之謀于風雪凌厲之中，銷跋扈之謀于杯觴流行之際，真社稷臣矣。雷德驤何人，乃敢議之，宜藝祖之震怒也。乃若持盈守成之時，則權不可以不重，亦不可以過重。”宋史專家王瑞來先生早就指出，“大量的宋代史料展現給我們的事實是：在不斷與皇權抗爭中，宋代的相權總的看比以往任何一個朝代都要重。有宋三百年的政治舞臺，基本上是由這群掌握實權的宰輔導演的，而皇帝在多數情況下，不過是任人擺布的一個尊貴的偶像而已”[7]。宋代在制度上雖然有諸多對相權的限制，但從有宋一代的實際政治操作來看，宋代相權并沒有被削弱的趨勢。

教材囿于教育對象、體例等方面的限制，只從總體上講中國古代皇權發展呈強化趨勢，對于每個朝代的具體情況就相對簡略了。拿中國古代政治演變來說，教材對相權演變的歷史解釋呈籠統性，教師在課堂上可以引用更多合適的史料及史學研究成果來作說明，呈現給學生更多的歷史解釋選擇。在選擇史料對歷史現象進行解釋，教師引導學生對史料進行辨析、整理的過程中，史料實證素養也得到了落實。

三、落實歷史解釋素養需要有質疑的精神

在歷史教學中，我們需要敢于質疑既有的歷史解釋，在此基礎上搜尋史料與歷史研究成果，從不同的角度認識、解釋歷史。歷史教學不僅僅是傳授一些歷史知識，更重要的是教給學生解釋歷史的方法與原則。面對教材提供的歷史解釋，我們不是要全部質疑，而是要尋找更多的可能性。例如“資本主義萌芽”是課堂教學中不可能繞開的知識點，而對“資本主義萌芽”的研究可謂汗牛充棟，面對這樣一個學術界充滿爭議的知識點，我們可利用互聯網搜索最新的研究成果并展示給學生。學生面對教師給出的新材料、新提法，可能也得不出統一的結論，但是，這個過程讓學生知道了對于歷史現象的解釋可以有很多種，要學會辯證、客觀、全面地解釋歷史現象。

在課堂中落實核心素養，首先要清楚各核心素養的具體內涵以及它們之間的關系，避免孤立、單一地落實。其次要避免“名詞解釋”的現象，不能簡單地對歷史現象作教科書式的說明，需要與史料實證等素養“配套”落實。

[參考文獻]

[1]李劍鳴.歷史學家的修養和技藝[M].上海：上海三聯書店出版社.2007：283.

[2][3]中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[4]侯桂紅.落實歷史解釋素養的三個基本問題[J].歷史教學問題，2019（6）：153-159+130.

[5]中華人民共和國教育部.中外歷史綱要（上）[M].北京：人民教育出版社，2019：50.

[6]歷史課程教材研究開發中心.普通高中課程標準實驗教科書歷史1[M].北京：人民教育出版社，2019：14.

[7]王瑞來.近世中國：從唐宋變革到宋元變革[M].太原：山西教育出版社，2015：6.

（責任編輯 袁妮）