“整本書閱讀”教學實踐四種課型探究

孫一靈

[摘要]“整本書閱讀”教學的積極推進是當務之急。在教學實踐中，教師可做好以下四種課型：閱讀引導課、任務驅動課、思考探究課、體驗展示課。這樣可以激發學生的閱讀興趣，引領其掌握閱讀方法，突破閱讀瓶頸，深入把握作品內涵，全面提升核心素養，從而使“整本書閱讀”更有效。

[關鍵詞]整本書閱讀;閱讀引導課;任務驅動課;思考探究課;體驗展示課

[中圖分類號]G633.3

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1674-6058（2020）34-0005-03

《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”“廣泛閱讀各種類型的讀物，課外閱讀總量不少于260萬字，每學年閱讀兩三部名著”。這對學生閱讀的內容、數量提出了明確要求。閱讀在培養人的精神素養、思維品質等方面的重要作用，是無須多言的。在這樣的形勢下，“整本書閱讀”教學的積極推進是當務之急。

在“整本書閱讀”教學的實際推進過程中，存在著許多的問題。比如，學生自主閱讀意識差、閱讀碎片化、閱讀時間被擠占、閱讀方法不正確等，部分教師的“整本書閱讀”指導策略不當，一些教師缺乏“必須做”的勇氣與動力，缺少“如何做”的策略。這些都使得“整本書閱讀”教學行動的開展遠遠滯后于其理念的普及。

在這樣的背景下，筆者提出了關于“整本書閱讀”的四種課型，希望化繁為簡，盡可能地提升“整本書閱讀”教學的有效性。

一、閱讀引導課：激發閱讀興趣，讓學生“讀起來”

在閱讀引導課中，教師要找到整本書的一個或多個趣味點，并以此作為切人點，通過一系列的活動，激發學生的閱讀興趣，引導學生粗略感知整本書的內容，從而讓學生“讀起來”。引導閱讀的方式根據不同的文本、學情，而有所不同。例如：

整本書與影視劇結合：在引導學生進行《水滸傳》的“整本書閱讀”時，可以截取并播放電視劇《水滸傳》的精彩片段。如播放“武松景陽岡打虎”“林沖風雪山神廟”“吳用智取生辰綱”等體現人物勇氣與謀略的視頻片段，拉近學生與作品的距離，激發他們的閱讀興趣。在《鋼鐵是怎樣煉成的》《西游記》《紅星照耀中國》的閱讀引導課中也可以采用這樣的方法。

整本書與現實結合：在《海底兩萬里》的閱讀引導課上，可以引用法國元帥利奧臺的話——“現代科學只不過是將凡爾納的預言付諸實現的過程而已”，展示本書的影響力，引發學生對作品的關注。到底哪些想象成了現實？學生會帶著這樣的期待展開閱讀。

整本書與教材結合：教材中經常編人一些作品的片段，或一些合集中的文章，如《從百草園到三味書屋》。遇到這樣的情況，就可以將課文與整本書聯系起來進行教學。如在《朝花夕拾》的閱讀引導課上，以《從百草園到三味書屋》中提到的“長媽媽講‘美女蛇的故事”導人，引導學生查找《朝花夕拾》中其他提及長媽媽的文章，如《狗·貓·鼠》《五猖會》《阿長與（山海經）》等，從而使學生更加全面地了解阿長的形象特征，體會阿長對作者的影響。同時，以阿長這朵魯迅先生生命中的花朵，激發學生去尋找魯迅先生生命中的其他花朵，并且思考這些花朵對他的思想和成長的影響。類似的可以以這種方式引導“整本書閱讀”的還有：由八年級上冊教材中的<蟬》導入《昆蟲記》的閱讀，由九年級上冊教材中的《智取生辰綱》導入《水滸傳》的閱讀。

開展“整本書閱讀”教學的方式多種多樣，但萬變不離其宗，最根本的還是要讓學生去讀。閱讀引導課作為四種課型之首，其意義與價值就在于此。教師開展閱讀引導，激發了學生的好奇心與閱讀興趣，去除了學生對整本書的“陌生感”，使他們對整本書感到親切，甚至產生好感。學生不再對大部頭的整本書望而卻步，他們的自主閱讀意識得到很大的提升，從被動閱讀轉為主動閱讀。這樣，教師便能夠更好地開展教學。

二、任務驅動課：突破閱讀瓶頸，讓學生“讀進去”

任務驅動課可以只占一節課的時間，也可以占幾節課的時間;可以是一節完整的、嚴格意義上的課，主要教學內容是指導閱讀方法，檢查閱讀情況;也可以只是布置任務，從而以任務的完成度，檢查學生的閱讀情況。在任務驅動課中，教師主要是結合閱讀計劃實現對學生閱讀的驅動與監督。

例如，《朝花夕拾》的其中一節“整本書閱讀”任務驅動課，以《二十四孝圖》一文為切人點，首先以問題“《二十四孝圖》提到了哪些故事？對這些故事，作者又是如何評價的？”考查學生對名著的閱讀情況，同時總結歸納魯迅先生對《二十四孝圖》中的故事給予的不同評價，引導學生明白對待傳統文化，要像魯迅先生一樣取其精華、去其糟粕，同時明確要以辯證的態度來閱讀名著。

又例如，在《駱駝祥子》的任務驅動課上，布置閱讀任務，要求學生一邊閱讀，一邊圍繞祥子的人生起落，進行經典情節的勾連，并完成表格（部分示例，如表1）：

任務驅動課以提出問題或布置任務的方式，驅動學生閱讀、思考，以使閱讀落實到實處，使閱讀過程“可視化”，使學生真正做到“讀進去”。同時，任務驅動課能夠實現教師對學生閱讀進度的把控、閱讀質量的監督、閱讀方法的指導，其在培養學生的閱讀自覺性、閱讀能力方面，有著十分重要的作用。通過開展任務驅動課，愛閱讀、有“閱讀底子”的學生，在閱讀時能更有方向，從而能更好地把握重難點，收獲合理的閱讀方法;而不愛閱讀、自主閱讀意識較薄弱的學生，則能慢慢走進閱讀，對“整本書閱讀”產生興趣。總之，不同層次的學生都能有可喜的發展。

三、思考探究課：把握作品價值，讓學生“讀通透”

“整本書閱讀”教學受學生閱讀時間、探究精力的限制，要想做到面面俱到的分析是不可能的，也是沒有必要的。初中生由于受年齡和經歷的限制，往往無法從整體上把握作品，對作品主題的思考往往也比較輕淺，無法真正把握作品的思想內涵，對整個作品的體裁特點、藝術特色也會疏于概括。

教師可以根據名著在情節內容、人物形象、主題揭示、藝術特色等方面的特點來確定其的教學價值，并據此設計相應的問題或者探究專題，以一節或多節思考探究課來引導學生研究這本名著的特點與價值，使學生能夠以較理性的思維閱讀這本名著，從而深入把握這本名著的內涵。

例如，思考探究課“‘從記憶中抄出來的散文集——《朝花夕拾》主題探究”，引導學生研讀《朝花夕拾》中的一到兩篇文章，抓住其中議論或抒情的句子，把握作品主題。

在《駱駝祥子》的思考探究課上，除了引領學生感受作品的藝術特色外，還注重學生素養的提升，以活動“改掉小說中的一個情節，拯救駱駝祥子”，引導學生探尋造成祥子人生悲劇的原因，從而讓學生明白，祥子的悲劇既是其個人造成的，又是社會造成的。

在《海底兩萬里》的思考探究課上，以問題“讀《海底兩萬里》，除了科幻與想象之外，我們還能讀到什么？”啟發學生思考體會作品主題：反對殖民壓迫及對科學、社會正義和人類平等的不懈追求。

在“眺望生命——《昆蟲記》”的思考探究課中，以法布爾被稱為“昆蟲界的荷馬”“昆蟲界的維吉爾”切入，要求學生思考為何人們這樣稱呼法布爾，以引導學生體會文本語言的生動自然、詼諧幽默。在此基礎上，引導學生思考為何作者會以這樣的語言來記錄、描述昆蟲，從而讓學生感受作者對生命的關愛，及其飽含人文情懷的科學精神。

在“‘我心目中的英雄——《水滸傳》”的思考探究課上，以“《水滸傳》中的眾多英雄，誰才是你心中真正的英雄”為話題，引導學生展開討論，既使學生明晰英雄好漢們的生平經歷、性格特點等，又使學生明白應辯證客觀地認識這些英雄好漢及《水滸傳》本身的一些不足之處。

思考探究課抓住整本書的一個點或幾個點，使學生能夠更加冷靜、理智、客觀地看待作品，深入到作品的字里行間，去探究文字背后更寬廣、更深刻的意義與價值。如果說，任務驅動課能促進學生吸收整本書的“物質養分”，思考探究課則能引導學生吸收整本書的“精神養分”。它能使學生走向“整本書閱讀”的深處，將整本書讀得更“通透”，并能培養學生從更廣闊的角度思考作品意義和內涵的閱讀習慣與能力。

四、體驗展示課：表述閱讀成果，讓學生“說出來”

前面三種課型側重“發現”，而由此形成的閱讀成果需要通過“表達”來逐步鞏固、深化。因此，筆者設計了第四種課型：體驗展示課。體驗展示的形式比較自由，可以是書面形式的展示，也可以是口頭形式的展示。

1.書面形式的展示：在體驗展示課中，鼓勵學生寫作學術小論文、讀后感，還鼓勵他們模仿閱讀作品的藝術手法，寫一些小短文，甚至是長篇文章。這其中，寫作學術小論文的難度較大，教師可以給學生一些提示，如“《西游記》中的六耳獼猴到底是何方神圣？”“讀《紅星照耀中國》時，不要忘記一個人——馬海德”“《水滸傳》的作者究竟是誰？”等，以拓寬學生的思路。

2.口頭形式的展示：發展聽說讀寫能力是學習語文的根本，口頭表達能力對于學生踏入社會后的發展具有十分重要的作用。“整本書閱讀”教學作為語文教學十分重要的一環，自然也要承擔起培養學生聽說讀寫能力的責任。教師可以通過多種形式的口頭表達活動，使學生就整本書進行交流，這不僅是一種碰撞，更是一種提煉與升華。

（1）開展誦讀比賽、分角色朗讀、講故事比賽等。例如，在《西游記》的體驗展示課中，可以請學生將自己最喜愛的情節繪聲繪色地講出來;在《昆蟲記》的體驗展示課中，可以請學生挑選其中自己最喜歡的一種昆蟲，給同學們做一個科普小講座，有條件的話，還可以配上PPT;在《艾青詩選》的體驗展示課中，則可以開展詩歌誦讀會;等等。

（2）開展專題辯論會。例如，在《傅雷家書》的體驗展示課中，可以提出這樣的辯題：傅雷的家庭教育方式有時過于嚴格、嚴厲，你覺得他的教育方式適合用于當今的家庭教育嗎？引導學生圍繞辯題展開辯論，以開闊學生的思維，鍛煉學生的口頭表達能力，發展學生的分析能力及結合實際情況，與時俱進地看待、分析事物的能力。

在體驗展示課中，學生是主體，教師只是平臺的搭建者、活動的組織者，因而要充分地把舞臺交給學生，勇敢地放手，最終實現“整本書閱讀”推進過程中教師引導的從有到無。學生在“整本書閱讀”過程中，應當實現認知、感受等的從無到有、化零為整，并將從閱讀中獲取的種種融人心靈與血脈。

通過四種課型，教師得以在讀前、讀中、讀后進行全面的閱讀策略指導，使閱讀監督更有效，使學生能夠習得最基本的閱讀方法，從而能夠對作品的內容、內涵與價值有更全面深入的理解，并能夠極大地提升自身的語文學科核心素養。當然，“整本書閱讀”教學最根本的目的，是完善學生的精神品格、促進學生的生命成長。教師應牢記這兩個目的，引導學生保持好“整本書閱讀”不斷前行的姿態。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[s].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]武澤濤.萬維中考試題研究[M].烏魯木齊：新疆青少年出版社.2019.

（責任編輯 農越華）

[基金項目]本文為江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“初中語文‘整本書閱讀教學模式的實踐研究”（課題編號：C- e/2020/02/74）階段性研究成果之一。