中日同形近義詞習得因素探索及教學對策分析
——以語義類型和聯想方式為中心

陳振宇

(上海旅游高等專科學校，上海市，201418)

一、研究背景

漢字圈學習者，比非漢字圈學習者日語習得情況更為樂觀，這是由于漢字圈學習者可以充分利用漢字知識正向遷移引起的。[1]盡管如此，利用漢字知識學習日語同樣會受到負向遷移的影響。以中文為母語的日語學習者由于得天獨厚的條件，有活用中文知識學習日語的傾向。然而，中日兩語間存在大量表記形式上相同或相似的中日同形詞，這類詞匯中既存在中日語義范圍完全相同的“同形同義詞”，也存在中日語義范圍完全不同的“同形異義詞”，還有僅部分語義范圍相同的“同形近義詞”。同形同義詞僅依靠中文母語知識即可完全習得，同形異義詞和同形近義詞則相對習得困難，而既往研究表明這3種中日同形詞中，同形近義詞的習得相對困難。[2-3]而同形近義詞根據意義范圍可進一步分為3種類型，其間語義習得情況是否有差異？哪些因素可能影響3種不同類型的習得情況？是如何影響其習得情況的？這些問題還有待進一步探討。

二、先行研究及問題所在

三浦根據中日兩語意義范圍的重合部分，將同形近義詞分為“中文語義范圍更廣的O1類”“日文語義范圍更廣的O2類”及“中日語義范圍除重合范圍外，具有各自獨有義項的O3類”三類詞匯。[4]關于中日同形詞的習得相關的實證研究大多基于此意義范圍分類進行。[2-3，5-7]

關于同形近義詞難度高于其他同形詞的原因，主要探討者有加藤及小森。加藤從習得過程出發，以中文母語者及英語母語者為調查對象，通過正誤判斷問題調查各類中日同形詞，他認為中日同形近義詞習得難度高于其他同形詞，可能與其日文多義性質有關。[2]小森則從認知角度出發，指出同形近義詞難于同形異義詞的根源在于其具有中日共有義項，認知時如中文獨有義項語義活性化占優勢，則可能對中日共有義項活性化起干涉作用。[3]

另外，莊倩分別對同形近義詞的下位分類及義項難易度類型進行了實證研究。莊倩通過對35名學習者進行日譯漢翻譯產出測試調查，發現詞匯意義差異，詞性差異以及詞匯難度等級差異影響學習者習得各類同形近義詞，其中 “中文語義范圍更廣的同形近義詞”正確率最高，最易于習得。[5]莊倩還通過同測試從詞匯義項角度進行分析，發現共有義項往往易于獨有義項，但并非所有共有義項都易于習得，其難易差異主要在于義項使用頻度及熟悉度。[6]陳振宇對在日10名日語高級學習者進行了正誤判斷課題和類似度判斷課題研究后，發現“中日語義范圍除重合范圍外，具有各自獨有義項的同形近義詞”正確率最低，最難以習得；中文和日文共獨義項間類似度與中日各自獨有義項間分別呈負相關和正相關，即共獨義項間類似度對中日獨有義項產生影響不同。[7]

綜上，從語義習得角度看，同形近義詞難于其他同形詞的因素主要可以總結為多義性質，及是否具有共有義項；其下位分類間難易差異主要源于詞匯意義范圍類型；義項間難易差異主要源于義項類型、義項間類似度及義項使用頻度及熟悉度。然而，一方面，雖然多義性及具有共有義項皆為同形近義詞習得難的因素，但是莊倩在調查同形近義詞下位分類各類型難易度時，在語義層面僅對詞匯意義范圍差異對3類同形近義詞產出情況的影響進行了探討，卻未對多義性是否同樣影響，以及是否和意義范圍類型共同影響其產出情況進行分析討論。[5-6]另一方面，前人研究整體圍繞語義或詞性等詞匯固有性質差異進行探討，而對學習者的詞匯聯想方式及數量、語言習得策略等因素是否影響習得未做討論。本研究將針對以上問題，通過詞匯聯想、語義及短句產出、FUI等調查方式對同形近義詞3種類型的習得情況與多義性及意義范圍類型的關系，以及聯想方式與數量之間的關系進行探索討論。

三、研究設計及步驟

(一)調查目的

本研究以探索中日同形近義詞難以習得的因素為整體目的，主要圍繞詞匯本身特點和學習者聯想方式兩方面進行課題探討，并通過詞匯聯想、語義及短句產出、FUI三個課題，對以下問題進行分析探討。問題1：多義性、意義范圍類型是否會共同影響同形近義詞習得？如何影響？問題2：詞匯聯想數量、聯想方式是否會影響同形近義詞的習得？如何影響？

(二)調查對象及調查詞

1.調查對象情況

本研究以中國3名已畢業日語專業學生為對象，實施問卷調查并了解其各自日語學習及使用背景。表1為各調查者學習經歷、日本友人聯絡情況、工作日語接觸情況、工作外日語使用情況等具體信息。

表1 調查對象個人屬性

2.調查詞選擇標準及內容

本研究主要依據社會科學領域內使用頻率高，且誤用情況多這兩個標準選擇測試詞匯，并根據多義性和意義范圍兩個預設詞匯內習得影響因素平衡各測試詞匯數量。本課題為探索型測試，各類型詞匯數皆定為2*2。因同形近義詞中O3類詞匯同時具備O1類和O2類兩類詞特點，意義范圍兼具中文及日文獨有義項，不便于與另外兩類詞匯一同比較，故在本研究中不做探討。此外，中日同形近義詞多為中文或日語多義詞，不同詞匯間義項數量差異較大。為避免因部分出現頻率低的語義難以習得導致個別詞匯正確率低，或因義項數量不平衡導致詞匯間正確率無法對比。筆者在義項中選取了詞內使用頻率相對較高的語義，并平衡選取了各類型詞匯的義項數量，如：O1類和O2類皆選取5義項進行測試。本研究參考西谷等人對語義分類進行分析總結，由筆者最終確定詞匯所屬具體類型(表2)。[8-10]

表2 調查對象詞意義范圍類型及多義性對應關系

(三)調查方法及步驟

本研究對調查者分別實施了詞匯聯想、意味及短文產出、FUI(follow up interview)3個課題，調查時間每人4小時。

1.詞匯聯想測試

詞匯聯想可反映學習者的心里詞庫，可通過意義、搭配關系、語構成、發音等多種方式進行。針對測試對象詞，調查對象所采取的聯想方式及聯想數量是否影響產出詞匯的正確率？為解決此問題，本測試要求調查對象圍繞測試中心刺激詞，聯想輸出各類反應詞。反應詞分類類型參考李小撒和王文宇的研究，其分類標準結合本研究具體情況具體確定(表3)。[11]

表3 反應詞聯想方式分類及其標準

2.意味及短文產出測試

調查對象能否正確理解測試詞匯？能否將其在適當的文脈中運用？為解決這兩個問題，筆者要求調查對象寫出對測試詞的一個或多個義項的理解，并造出適當的短句。

語義分值判斷通過語義理解、語義應用及深入探討三個標準確定。語義理解正確或接近時得1分，未寫出語義或錯誤0分；語義應用，即造句正確時得1分，錯誤得0分；深度探討，即通過FUI方式確認在本課題中未產出的義項理解正確，或不受中文負遷移干擾得1分，理解錯誤或受到中文負遷移影響0分。測試詞匯各義項分別計分，最高得分3分，最低得分0分。

3.FUI

為補充前兩項測試不能解決的問題，如明確學習者實際采用的聯想方式，了解未產出義項的理解情況，以及其他可能影響正確率的因素等，本研究還進行了FUI。訪談問題主要包括兩個方面，即“如何從中心詞聯想到其他詞匯，這種聯想方式是否促進或阻礙了自己對詞匯的理解”和“對已寫的測試詞語義及句子是否有自信，有無其他義項或句子雖有概念卻未產出，為什么”。最終分析結果將基于課題1和課題2所得數據，結合FUI確認被試想法后進行探討。

四、結果與討論

(一)多義性和意義范圍是否共同影響O型詞語義習得

詞匯整體正確率從高至低依次為“研究”“緊張”“以上”“質問”，詳見表4。四個詞的意義范圍類型和多義性對應關系各不相同，其共有義項和獨有義項的習得情況間也各具特色。

表4 各類型同形近義詞詞匯及其義項正確率

“研究”無論在詞匯層面還是共有或獨有義項層面，正確率皆為4詞中最高。同時，3位被測者中2人正確率皆為100%，1人錯誤是由于獨有義項受到中文負遷移干擾引起的。該詞整體習得情況良好與該詞屬于O1類詞且在日文中為單義詞的特點有關。由于O1類詞中文意義范圍廣，學習者依靠中文母語知識即可正確理解并產出唯一的中日共有義項“調べ考えて真理を極めること(調查思考并追求真理的過程)”。在此基礎上，學習者只要意識到該詞的中日語義范圍有差異，即可排除中文獨有義項“検討する”的負遷移干擾并完全習得該詞匯。

“緊張”同樣屬于O1類詞，總體正確率第2，獨有義項3人正確率皆為100%，共有義項正確率皆為50%。這說明學習者已完全避免該詞中文獨有義項“余裕がない様子(時間資金等緊缺不充裕)”的母語負遷移干擾。但是，由于其在中日兩語中皆為多義詞，中日共有義項超過2個，因而共有義項部分習得較為困難。在此詞匯中，3位學習者皆已完全習得共有義項“気が張り詰めること(心情緊張)”，但共有義項“相互の関係が悪くなる様子(相互之間關系變差)”，正確率3人皆為0%。通過FUI訪談發現，這與后者的出現頻率較低，與共有義項的語義差距過大，導致調查對象認為該義項僅屬于中文語義，從而避免使用有關。

“質問”在測試詞中習得難度最大，共有義項4詞中正確率最低，獨有義項正確率僅高于同屬O2類的“以上”。另，3人共有義項正確率皆為0%，日文獨有義項間差異較大，分別為33%、33%、100%。首先，獨有義項“問いただすこと(詢問、追問)”間習得差異較大，是由于“質問”屬于O2類詞匯，只有獲得日文新知識才能擴展調查者自身的語義網絡范圍，而新知識的獲得與調查對象個人學習經歷及使用頻度等不可控因素息息相關，因而差異大。此外，2人將“質問”等同于“問題”使用，因而獨有義項正確率低。這說明雖然O2類詞匯日文語義范圍廣，但仍有可能受到母語知識負遷移影響，但這種影響并非語義直接負遷移，而是由中文近義詞聯想而引起的。其次，共有義項“問いただすこと、厳しいニュアンスあり(詢問，追問，并帶有嚴肅質疑的語氣)”正確率皆低，可能是由于調查對象大多僅接觸了該詞匯“問いただすこと(詢問、追問)”的語義，較少接觸到嚴肅口吻下提問的語義場景，因而認為共有義項不能使用造成正確率低。另外，由于日文語義范圍更廣，且兩語義接近，即使遇到也難以發覺，因而正確率低。

“以上”屬O2類詞匯，整體正確率第3位，獨有義項正確率最低，共有義項正確率僅次于“研究”。3人獨有義項正確率皆為33%，共有義項正確率分別為33%，50%，83%。獨有義項“するからには(既然做了……就……)”之所以整體正確率低，是由于該義項為日語獨有義項，且常作為語法用法使用，學習者雖然能理解該義項，但卻無法自發產出，說明義項具有語法性質可能影響義項的產出情況。共有義項“今までに述べたこと(指前面的話或文字)”正確率三人皆為100%，習得情況較好，與此相對，共有義項“程度·數量より多い(超出于某一程度或數量)”三人間正確率差距較大，分別為100%，0%，66%。這與該詞在中日兩語間皆為多義詞，而學習者并未意識到這點有關，這就造成拒絕相對出現頻率低的義項的現象。

以上結果顯示，“研究”和“緊張”中文獨有義項皆易于習得，即O1類詞匯的中文負遷移易于避免。但兩者共有義項習得難度具有差距，這可能與兩詞在中日兩語中多義性質不同、共有義項出現頻率及低頻與高頻共有義項間類似度有關。同屬O2類的“質問”和“以上”獨有義項皆低于O1類，說明獨有義項的難度與意義范圍類型有關，日文獨有義項相對中文獨有義項習得難度更高。而O2類兩詞之間共有義項習得難度差距大，同樣與共有義項部分多義性差異，以及部分義項出現頻率低等因素有關。這表明多義性和意義范圍類型共同影響中日同形近義詞的習得，問題1得到解決。該結果支持加藤[2]及莊倩[6]分別關于多義性和詞匯意義差異影響同形近義詞習得的結論。在前人基礎上，本研究不僅進一步證明了兩因素共同影響該類詞匯習得，也發現了兩因素影響的義項范圍可能有所不同，意義范圍類型主要影響獨有義項，而多義性影響共有義項的習得。

(二)聯想數量和聯想方式如何影響O型詞語義習得

關于詞匯聯想數量、聯想方式是否影響中日同形近義詞的習得的問題，筆者經過研究發現，詞匯差異和個人差異皆有可能影響調查對象聯想數量及聯想方式，從而影響對聯想與正確率之間關系的分析，詳見表5。因此，本部分從詞匯及個人差異兩方面對上述問題進行分析討論。反應詞具體分類根據調查對象的輸出詞匯及FUI訪談記錄進行判斷。

表5 反應詞聯想方式及數量與測試詞正確率

首先，詞匯差異角度。從整體上看，聯想數量及詞匯正確率從高至低排序皆為“研究”“緊張”“以上”“質問”，即聯想數量與詞匯正確率間呈正比，表明圍繞刺激詞聯想反應詞數量越多，詞匯正確率越高。同時，聯想方式與詞匯正確率亦呈正比，“研究”采用了縱向聯系、橫向聯系、百科式聯系3種聯想方式，其中百科式聯系正確率最高；“緊張”和“以上”皆3種聯想方式，正確率差距較??；“質問”僅采用2種聯想方式，正確率最低。這表明，中日同形近義詞聯想數量及詞匯聯想方式多寡皆影響詞匯正確率。

其次，個人差異角度。從總體上看，3人的聯想數量及方式特點：首先，F聯想數量最少，但聯想方式豐富，橫向聯系方式運用最多，且采取的各種聯想方式間次數差距小，詞匯正確率及共有義項正確率在3人之中最高，獨有義項正確率一般，說明F擅于運用多種方式進行聯想的特點，可能更有利于接受多義詞的多個共有義項。其次，D在3人中聯想數量最多，但聯想方式較少，且集中于“百科式聯系”這一單一聯想方式，其詞匯及共有正確率一般，但獨有義項正確率最高。這可能是由于D聯想數量多，從而對單個共有義項理解較為深入，且能夠拒絕中文獨有義項負遷移干擾而引起的。但由于其認為所有測試詞都是單義詞，因而較低頻的共有義項正確率較低。最后，L聯想數量居中，聯想方式較少，縱向聯系詞最多，共有義項正確率居中，獨有義項及詞匯整體正確率皆最低。一方面，L不能完全避免中文獨有義項負遷移干擾。另一方面，L借助縱向方式從語義上思考近義詞的方式，雖然可以輔助理解水平，但其反應詞聯想并非基于目標語而是基于母語，且缺乏其他聯想方式輔助，一定程度上加深了母語知識的間接負遷移，并使這種影響干擾了日文獨有義項的習得，因而其獨有義項及詞匯整體正確率皆最低。

綜上，本部分從詞匯差異和個人差異兩角度，分別分析了聯想數量及聯想方式如何影響中日同形近義詞習得情況，以及怎樣的聯想方式更有利于該類詞匯習得，問題2得到解決，對如何利用聯想方式更有效地指導該類詞匯習得提供了參考。

(三)O型詞針對性教學對策

首先，參考詞匯類型，確定義項教授重點。第一，針對意義范圍類型不同的詞匯，教學重點應放在獨有義項的教授上。O1類詞匯可主要強調中日兩語語義范圍具有差別，中文獨有義項不能使用；O2類詞匯在講解詞匯時，可優先提出日文獨有義項，再提出中日共有義項，從語義提出順序上下功夫。第二，針對多義性對應關系不同的詞匯，教學重點應為共有義項。當中日多義性對應關系為“多—多”時，教師須強調詞匯在中日兩語中的多義性，并強調使用頻次相對較低的共有義項可在日文中應用，并根據教學安排適當提出可應用語境，避免學習者縮小詞匯使用范圍；當中日多義性對應關系為“單—多”時，教師無須對共有義項作出其他解釋說明，學習者一般可應用母語知識自然習得所有共有義項；當對應關系為“單—單”時，教師須強調共有義項部分區別于獨有義項部分的語感或其他使用特點，強化學習者義項知識。

其次，合理運用聯想方式，促進多義項習得。在備課、授課、指導學習者自主習得時，教師可提供或通過小組互助的使學習者了解更多的聯想方式和方法，并指導學習者不要過于依賴某一種聯想方式，以促進學習者聯想方式多樣化，提高整體聯想詞數量。另外，對于聯想時常依靠母語知識進行縱向聯想或橫向聯系的學習者，教師應指導其使用目標語進行聯想，以避免母語知識的間接負遷移。

五、結論及未來課題

本研究在先行研究的基礎上，通過3種測試方式，對學習經驗有差別的3人進行調查，通過詞匯特點及學習者因素兩方面探索分析造成同形近義詞習得困難的可能要因。結果顯示：意義范圍及多義性共同影響同形近義詞的習得，兩者影響的義項范圍可能有所區別，分別為獨有義項和共有義項；聯想數量及方式皆影響同形近義詞的習得，聯想數量多，方式多樣化，不過于依賴某種特定聯想方式更有利于該類詞匯的習得。另外，聯想時依靠母語知識會間接對詞匯習得造成干擾。并針對以上習得困難因素提出了針對性教學對策，以期為教授及學習該類詞匯的教師及學習者提供參考。

由于本研究調查對象詞及調查對象數量較少，是否可將結論普遍化還待進一步通過量化實證研究進行考證。同時，本研究通過3種調查測試了同形近義詞的理解和產出情況，并未區分階段進行正確率調查，有可能影響不同類型詞匯整體正確率趨勢，是否需要區分階段進行調查可進行進一步討論。一方面，選取和劃分測試選詞分類并未體現對中日多義性對應關系為“多—單”詞匯的探討；另一方面，同形近義詞類型劃分標準在先行研究中并未完全統一，如部分研究將“質問”劃分為同形異義詞，部分研究將其劃分為同形近義詞，未來還須對劃分標準進行進一步討論，以避免該類詞匯分類不明的問題。