文本解讀貴在基于兒童

黃元虎

文本解讀是語文教學的根，是語文教學永遠無法回避的話題。近期，筆者觀摩了以文本解讀為主題的市級語文教學研討活動。10節展示課中，有的教師站在作家的角度，從文學的高度解讀文本;有的教師站在成人的角度，以教師的視野解讀文本。不可否認，這些做法具有一定合理性，但仔細揣摩，真正站在兒童的角度解讀文本的語文課少之又少。語文為誰而教？當然是兒童。筆者認為，基于我們的教學對象——兒童來解讀文本，應成為主導方式。

一、遵循兒童的眼光

心理學研究表明，兒童看待世界的眼光與成人存在較大差異。在成人眼里并無多大意義和價值的事物，兒童卻會視若珍寶，倍加珍惜。在解讀文本時，兒童選擇的語段、探究的視角、捕捉的信息、獲取的結論，往往與成人的眼光大不一樣。因此，教師應換位思考，遵循兒童的眼光，以兒童的眼光走進文本，攜手兒童共同觸摸文本的秘妙，徜徉在文本描繪的世界里。

如教學《草船借箭》（統編本五年級下冊）一課，教師抓住“神機妙算”引導學生從知天文、曉地理、識人心、巧安排四個方面來解讀課文。一個學生卻提出：“諸葛亮為什么不在船上和魯肅下棋，而是喝酒呢？這樣做有沒有特殊的意圖？”教師始料未及，稍作思考后，首先肯定學生眼光獨特，善于思考，緊接著鼓勵大家各抒己見。許多學生從待客禮節、人物喜好等方面解讀，但都沒有真正明白諸葛亮的用意。這時，另一個學生引用課前查閱的資料，陳述理由：酒是液體，容易保持水平。諸葛亮借助杯中酒，能夠及時了解草把子受箭情況。當酒傾斜到一定程度時，他下令掉轉船身，使草把子另一邊受箭。當酒回到水平時，說明草把子兩邊受箭均勻，就該回營了，否則，船身不平衡，影響速度，萬一曹軍追來就危險了。他的解答使大家茅塞頓開。這樣的文本解讀，教師遵循兒童的眼光，呵護他們的好奇心，將解惑的“繡球”拋給學生，在“為什么飲酒”的討論中，讓學生感悟到諸葛亮不僅料事如神，而且膽大心細，真可謂“細節決定成敗”，從而讓人物形象在學生心目中更加豐滿。

二、契合兒童的方式

從思維方式來看，成人往往抽象邏輯思維占有較大優勢，對語言文字的領悟有時會借助一定的邏輯推理來完成。兒童往往形象思維占有較大優勢，即使到了小學高年級，抽象邏輯思維也僅僅處于萌芽階段，尚未成熟。因此，兒童對語言文字內涵的領悟，常常借助于生活情境、活動操作、游戲體驗等形象化的方式來完成。有人甚至認為：“兒童的生活就是游戲的生活，游戲映照著兒童的生活，是一種生存的狀態。”在文本解讀中，如果我們以成人的方式要求兒童，常常勉為其難;反之，如果我們能夠契合兒童的方式，常常會收到事半功倍、相得益彰的效果。

如教學《守株待兔》（統編本三年級下冊）一課，在文本解讀中揭示故事的寓意是教學的難點，學生對簡單的講解往往難以接受。一位教師這樣創設語言交際情境：

師：如果你是種田人的鄰居，當你看到他在守株待兔時，想對他說些什么呢？現在老師就是文中的種田人，誰來勸勸我？

生：小伙子，別等了，兔子是等不來的。

師：現在不來不等于以后不來，再等一會兒，兔子或許就來了。

生：兔子撞死在樹樁上的情況少之又少，不

可能經常發生。

師：上次不是有兔子撞上了嗎？今天等不來，明天繼續等，總有一天會來的。

生：你是僥幸心理在作怪，不該把偶然發生的事情當作經常發生的事。

師：那你說怎么辦？

生：你趕緊拿起鋤頭去種田，不然，今年就要喝西北風了。

這樣，教師以情境表演的方式，引導學生體會文本蘊含的深刻哲理，讓他們在傾聽、對話、體驗、思考、表達的過程中形成自己的情感、態度和價值觀。

三、觀照兒童的經驗

兒童的經驗世界與成人的經驗世界有著較大區別。兒童在閱讀文本時，常常不由自主、自然而然地將文本傳遞的信息與自身的經驗世界相互鏈接在一起。在語文教學中，如果教師總是從成人的經驗出發來解讀文本，容易造成兒童經驗與文本信息無法實現有效鏈接，從而無法突破閱讀障礙。反之，如果在教學中，教師能夠觀照兒童的經驗世界，滿足兒童的學習需要，就能實現兒童經驗與文本信息的有效鏈接，促進兒童對文本的融會貫通。

如《繁星》（統編本四年級上冊）一課中，巴金先生這樣表達在南京菜園觀看繁星的感受：“星光在我們的肉眼里雖然微小，然而它使我們覺得光明無處不在。”既然星光“微小”，為什么“使我們覺得光明無處不在”呢？這是文本解讀的難點。教師拋出這樣的問題后，學生難以理解，課堂出現了冷場。見此情景，教師講解創作背景：“1923年，巴金和三哥沖破封建家庭的牢籠來到南京讀書，參加社會活動，民主思想進一步發展。為了學習經濟學，‘向西方找真理，1927年，巴金赴歐洲考察。在郵輪上，他撰寫了《海行雜記》，《繁星》是其中一篇游記。”盡管這樣，學生還是一片茫然。教師只好不再啟發，而是被動講解：“作者當時掙脫封建家庭的牢籠，融入外面的世界，尋找未來的光明，因此覺得星星很親切，光明無所不在。”對此，學生仍然似懂非懂。應該說，教師的主觀意圖是正確的，但教師對文本的解讀為何無法轉化成學生的感悟？原因在于，教師過早講解創作背景，而未能首先觀照兒童的經驗。教師可以先啟發：“漆黑的夜晚，當你在野外行路時看到幾顆星星，即使星光黯淡，也會給你怎樣的感覺？請聯系生活體驗說一說。”有的學生說：“心中會突然感到一陣驚喜，仿佛光明就在眼前。”有的學生說：“星光雖然黯淡，但仿佛把我的心照亮了。”在此基礎上，教師以兒童化的語言簡要介紹創作背景，學生就能調動已有生活經驗，引發現場情境感，深刻體會到作者仿佛使星空染上自己的感情，實現融情于景，情景交融：當時社會就像黑夜一樣，而星星代表著光明，盡管微小，卻讓在黑暗中行走的作者對未來充滿了希望。

四、呵護兒童的心靈

童心，即兒童對客觀世界充滿好奇的憧憬與向往，有著鮮明的年齡特征，更有獨特的文化和價值體系，其主要特征表現為感性、直接和異想天開。童心無瑕，童真無價。在文本解讀的過程中，受好奇心的驅使，兒童總是用自己的心靈去感受文本描繪的世界，去評價文本描述的人物和事物。對于文本解讀過程中學生所表露的童心和童真，教師應倍加珍惜，用心呵護，鼓勵與肯定他們率直而真誠地表達內心的感悟。

如教學《跳水》（統編本五年級下冊）一課時，教師引導學生討論：“孩子為什么要追猴子？結合人物當時的心理說一說。”學生認為：一方面，孩子看見猴子在撕帽子，就嚇唬它，猴子不但不理，還撕得更兇了，孩子非常氣憤;另一方面，水手的哄笑更使他感到受了羞辱，自尊心受到了傷害，要挽回面子，所以一定要奪回帽子。教師繼續追問：“孩子的做法好嗎？如果你是那個孩子，會怎么想呢？”學生有的說：“我不要那頂帽子，我會重新買一頂新帽子。水手拿猴子取樂，我‘犧牲一頂帽子，換來大家高興也值得。”有的說：“猴子摘孩子的帽子，是由水手逗猴子引起的，可以讓水手想辦法。”還有的說：“我可以在甲板上放一些猴子喜歡吃的東西，讓猴子把帽子拿下來。”最后，教師總結：“同學們設身處地、實事求是地面對和接受現實的考驗，想法比文中的孩子合理。這說明你們具有良好的自控能力，遇事沉著冷靜，對你們的健康成長十分有利。”此案例中，教師讓學生先剖析文本中孩子的心理，再聯系自我，談談假如自己是那個孩子，會如何處置，從而讓學生體會到遇事要沉著冷靜，不能慌張和沖動，而要尋求有效辦法，合理解決問題。這樣的教學，在文本解讀中既發散了思維，又不失時機地滲透了心理健康教育，呵護了兒童美好的心靈。

五、尊重兒童的差異

每個兒童都有著獨特的個性，兒童之間是千差萬別的。兒童的差異是一種客觀存在，包括個體間的差異和個體內的差異，還包括群體間的差異，反映在兒童的性格、興趣、愛好、能力、認知風格、認知速度等方面。其實，換一個角度看，兒童的差異也是寶貴的教學資源。教師應尊重兒童的差異，尊重兒童對文本的多元解讀，充分肯定合理之處，并作出適當點撥與指導。

如《鳥的天堂》（統編本五年級上冊）一課中有這樣一句話：“我仿佛聽見幾只鳥撲翅的聲音，等我注意去看，卻不見一只鳥的影子。”教師引導學生思考：“這句話為什么用‘仿佛這個詞語？”通過討論，學生出現了截然不同的答案：一部分學生認為當時有鳥在撲翅膀，但是作者注意看時，沒看到鳥，不能確定是否真的有鳥，所以用了“仿佛”。另一部分學生認為，當時沒有鳥撲翅膀，作者聽了朋友的介紹后，急切地想見到鳥，以至于耳邊好像傳來鳥兒撲翅膀的聲音，這是一種錯覺，是作者心馳神往的結果，所以用了“仿佛”。教師這樣評價：“同學們說的都有道理！到底是什么原因呢？恐怕只有作者自己才能真正明白。但有一點大家都已經清楚，‘仿佛這個詞語使我們產生了身臨其境的感受，體會到作者用詞的準確。”在這里，教師并沒有對學生作出孰是孰非的明確評判，而是充分尊重學生解讀文本時在語言理解上的差異，合理點撥，在“為什么用‘仿佛”的討論中，使語言豐富的內涵、強大的張力得以最大限度地呈現在學生面前，使學生深切感受到語言的意境和魅力。

課堂教學中，合理、準確、透徹地解讀文本，是兒童享受閱讀、品味語文之美的過程。基于兒童解讀文本，歸根結底是一種教學方式的轉變，核心理念在于“以生為本、以學定教”，讓兒童走入文本深處，以自己的方式觸摸文本，與文本形成一種真正的深度對話，從而有機會與文本中的美景巧妙相遇。

（作者單位：江蘇揚州市廣陵區教研室）

責任編輯 郭艷紅