讓小學數學課堂因生成而精彩

顧鳳芹

【摘要】在小學數學教學中，教師既要精心預設內容，也要關注教學生成，要利用生成內容引導學生探究，讓他們的思維得到激活、潛能得到潛發，讓他們從不同角度去思考問題，產生多樣的理解。本文主要從彈性預設內容、構建良好關系、提升教學智慧等角度闡述小學數學課堂生成的有效策略。

【關鍵詞】小學數學;課堂生成;策略

中圖分類號：G633.6文獻標識碼：A文章編號：0493-2099（2020）23-0067-02

Make Elementary School Mathematics Classroom Exciting

（Central Primary School，Kanbei Street，Binhai County，Jiangsu Province，China）GU Fengqin

【Abstract】In elementary school mathematics teaching，teachers must carefully pre-set the content and pay at‐tention to the generation of teaching.The generated content should be used to guide students to explore，so that their thinking can be activated，their potentials can be tapped，and they can think from different angles.To pro‐duce diverse understandings.This article mainly expounds the effective strategies for generating mathematics classrooms in primary schools from the perspectives of flexible preset content，building good relationships，and improving teaching wisdom.

【Keywords】Primary school mathematics;Classroom generation;Strategies

隨著課程改革的不斷深入，學生的自主能力逐漸顯現，課堂也變得更加多元、開放，課堂預設難以滿足學生求知的渴望，教師面對課堂上的偶發事物，要把握契機適時調整，及時處理，從而促進教學生成，進而收到良好的教學效果。每個學生都是獨一無二的個體，他們不是被動接納知識的容器，他們是個會思考、有主見的人，他們有自己的思想，教師在教學時不能“目中無人”，看到的只有教學任務，而要考慮學生的接受程度、學習反饋，關注學生的創新發展，這樣才能促進學生的生命成長。

一、彈性預設內容

教師在預設時適當“留白”，為學生留有發揮的空間，有思考的余地。課堂是預設與生成的結合體，預設需遵循學生的生命發展規律，不能一味求多求滿，不為學生留有空間。教師要以學定教，充分地把握學情，要建構數學與生活之間的聯系，創設真實的課堂情境，引發學生的學習興趣。教師要尊重差異，設計多層次的問題，讓每個層次的學生都能獲得一定的發展。教師要以問驅思，讓學生帶著問題去思考，這樣學生在聽課時才能做到有的放矢。在數學教學中，教師要圍繞課堂主線調整預設，讓學生的探索有方向、有目標。在數學教學中，教師往往會高估學生的能力，會預設出有一定難度的問題，導致學生回答不全面、思路不清晰，教師要分析是否需降低難度。教師預設時要從不同方面分析學生學情，及時掌控全局，當學生無從下手時，教師可以降低問題難度，讓學生更易于去探索、解決問題，從而使學生在獲得成功的體驗后能認可自己。在數學教學中，教師要引導學生積極探究，讓他們運用知識、方法去解決問題。教師的預設要具有開放性，要傾聽學生不同的聲音，允許學生表達不同的見解，只要學生說得合理，皆可以接受，這樣就會提升問題的高度，也讓教學變得更豐富。

二、構建良好關系

教師要調動學生的主體意識，讓學生的信息更豐富、思路更寬廣，讓他們成為資源的消費者、課堂的生成者，教師也不是信息的簡單呈現者、學業的評價者，要對教學內容進行重組，要予以正確的引導，讓學生的思維更活躍。教師是資源的發掘者，更是成長的引領者，構建良好的師生關系，讓學生更積極地思考，在暢所欲言中增進自己的理解。教師要充分肯定學生，促進他們之間的交流，讓他們表達自己的疑惑。教師要構建平等的關系，讓師生在課堂上輕松地溝通交流，促進彼此的進步成長。

如在《公因數和最大公因數》一課教學中，教師提出問題：將長24厘米、寬18厘米的長方形紙剪成正方一紙，要做到沒有剩余，邊長可以是幾厘米？學生猜想出有1厘米、2厘米、3厘米。教師讓學生說說如何驗證自己的猜想，學生拿出1厘米的正方形去擺一擺，教師追問學生：長方形的長有沒有剩余？學生在操作后試著用其他的正方形擺一擺，看有無剩余，并將擺的情況記錄下來。學生分別嘗試了1、2、3、4、5、6、7厘米的正方形，他們在操作后交流擺的情況，并分組匯報擺的結果。教師引導學生分別說說哪些是有剩余的？哪些是沒有剩余的，正方形的邊長分別是多少厘米？最長的是多少厘米？學生在友好的氛圍中交流，他們根據擺的情況，總結出這些正方形的邊長正好是24的因數，也是18的因數。教師要為學生留有操作的空間，通過啟發引導學生去觀察、分析，不斷探索出公因數的意義。在練習時，教師呈現問題：小芳家的衛生間長36分米、寬28分米，她家打算鋪邊長是整分米的正方形地磚，如果不用裁剪，你建議該買什么型號的地磚，說說自己的理由。學生對此議論紛紛，有學生指出，求出36、28的最大分倍數是4，因而該選用邊長為4分米的地磚。也有學生指出地磚并非越大越好，得考慮美觀、價格等因素。良好的師生關系能促進學生深入地表達，讓他們考慮得更全面、更客觀。教師要以自己的言行影響學生，以親和的話語、激勵的眼神讓學生感受到教師對自己的注意，他們會時時以教師為榜樣，會處處嚴格要求自己，也會使學生的思維變得敏捷，能使話題的交流引向深入，產生多樣的表達，促進教學的生成。

三、提升教學智慧

教師面對課堂生成，應具有教學機智，將自己所學的理論、積累的經驗內化為能力。很多學生因學習經驗不足，對知識的理解往往停留于表面，教師要“借力打力”，依據學生的問題推波助瀾，促進教學的生成。教師可以用激勵性的語言，為學生提供學習的動力，促進他們對問題的思考。當學生對知識點的理解不夠清晰，教師要發揮“放大鏡”的作用，讓他們對問題進行反思，從而有新的生成，促進學生對知識的建構。

如在學習《小數的計數單位和數位順序》時，教師提出問題：2.145的十分位是什么？有位學生回答是“4”，教師追問學生，“如果十分位是4，那么‘1代表的數位是什么？”這位學生不假思索地說是“個分位”，此時有學生指出“沒有個分位”。為增進學生的理解，幫助學生釋疑解惑，教師提出問題：“個位代表什么？十分位代表什么？”在學生回答出十分位代表多少個十分之一后，有學生明白十分位是“將一個單位1平均分成十分，每一份就是十分之一”，此時這位學生恍然大悟“，怪不得小數沒有個分位！”小學生的思維活躍，他們的想法多樣，但心智發展尚不成熟、知識積累不夠豐富，他們有時對教師預設的內容理解不夠全面、不夠深入，甚至會產生錯誤的理解，教師可以“將錯就錯”，將學生的注意力轉移到問題上。教師要為學生提供發現錯誤的機會，讓他們將錯誤的答案與正確的答案加以對比，自主尋找出錯成因，挖掘隱含的內容，當學生意識到問題的存在，會主動思考并尋找沖突原因。教師以不同的錯誤為教學起點，讓學生去思考、辨析，能引發學生探索的熱情，促進他們的思維碰撞。教師不必急于去“同化”學生，否則難以讓學生接受，教師要有意識地設置陷阱，誘引學生“出錯”，讓他們重構自己的認知結構。

在數學教學中，教師要注重內容的生成，教學方式要多樣、教學內容要多元，要讓學生從不同角度去理解知識，實現對知識的融會貫通。生成內容要圍繞目標，教師要為學生的思維指引，捕捉有意義的生成信息，并予以適當補充，讓教學變得更精彩、更有價值。

總之，在小學數學教學中，教師要彈性預設內容，為學生留有探索、思考的空間，讓不同的觀點得以交匯，不同的智慧得以碰撞，從而發掘學生的學力，增進學生對問題的深度理解。

參考文獻：

[1]陳秀玲.教學的動態生成過程與教學設計[J].上海教育科研，2003（12）.

（責任編輯 王小飛）