高校教師個人學習力提升路徑研究

余培 （重慶師范大學涉外商貿學院）

隨著人類社會的發展，高校教師的角色定位也有了很大的轉變。傳統高校教師的角色主要定位為專業知識的轉播者和某學科知識的研究者。高校教師作為某一學科領域的帶頭人和專家，傳授給學生的知識應該是高、精、尖的。然而，許多高校教師課堂仍停留在施教者和受教者的模式。教學模式仍然延續了教師講授和學生聽課的傳統模式，忽略了學生的個體差異和自主學習能力的培養。進入20 世紀后，伴隨教育教學改革的深入和互聯網技術在教育教學中的應用，學科之間的融合更加緊密，復合型人才的培養更為迫切，高校教師傳統角色定位也亟待改變。高校教師教師不再只是傳統傳授某一學科知識的角色，他們需要由教育者轉向終身學習者，才能適應一個知識快速更新的時代；同時，高校教師還必須有跨學科知識，才能滿足現代社會對復合型人才培養的要求。高校教師如何在這種快速地變化的環境中做出迅速地調整，給學生做出良好的示范，跟上改革的步伐，適應社會的變革，這就需要教師學習力的不斷提高。一個終身學習的教師，才能帶出終身學習的學生，所以在當代社會，高校教師的學習力顯得尤為重要。

一 高校教師學習力內涵

教師學習力就是教師在個體學習與職場中展現出的學習的能力。“學習力”這一概念最早出現在美國人福睿斯特（J.W.Forrest）1965年寫的一篇文章中，用來分析未來企業不斷學習、不斷調整的組織思想形態，在這篇文章中，他首次提出了學習型社會和學習型組織的研究。[1]一九九O年，他的學生彼得.圣吉（P.M.Senge）提出構建學習型組織模型，再次將學習型組織的研究推向一個較高的發展。[2]1993年，聯合國際21 世紀教育委員會發表的報告《教育·財富蘊藏其中》指出，人應該成為發展的中心，個人學習力開始引起重視，個人學習力被定義為面向未來的學習力，是適應學習型組織與社會的要求。[3]進入20 世紀后，人們更加關注學習力的研究，英國學者克萊斯頓（G.Claxton）基于認知科學的研究，提出了學習力考核四要素量化標準，他將其成為4R：順應力（Resilient/Resilience）、策應力（Resourceful/ Resourcefulness）、反省力（Reflective/ Reflection）、互惠力（Reciprocal/Relationships）。[4]布里斯托爾大學創柯妮卡博士（R.D.Crick）認為學習力是學習意愿與學習結果相互作用的結果，并在此基礎上提出了學習力七要素說：變化和學習（Changing and Learning）、關鍵好奇心（Critical Curiosity）、意義形成（Meaning Making）、創造性（Creativity）、學習互惠（Learning Relationships）、策略意識（Strategic Awareness）、順應力（Resilience）。[5]基于既有學習力的研究成果，我國學者崔振成提出，教師學習力存在于教師生活世界和教育世界的每一環節，是一切能夠促進教師自我反思、自我批判、自我接納、自我驅動和自我建構的力的總和，其基本結構主要包括反思力、接納力、探究力和生成力四個部分。[6]綜合各位學者的觀點，我們將高校教師學習力的四要素說，即將教師學習力分為學習動力、學習能力、學習毅力與創造力。其中學習動力是內部驅力，它會促使學習能力的提高，而學習能力提高會促進學習毅力的持久性，最終促進創造力的生成。所以這四個要素并不是孤立存在的，它們之間是相互促進，有機聯系在一起的，是教師自我學習，自我發展的一個螺旋式上升過程，也是教師走向專業化發展道路的必經過程。

高校教師是一個特殊的職業，他們既承載著傳授知識與經驗的重任，又承擔著其職業所特有的教育研究工作，所以高校教師學習力既有一般學習力的共性，又有其職業所特有的特性。首先，高校教師是成人學習者，其應具有成人學習的特征，他們的學習不再是以學科中心的學習，而是以問題為中心的學習，高校教師的學習力也分為外部驅力與內部驅力兩個主要部分。但這兩部分卻有著不同于學生學習力的內涵。高校教師的學習動力主要來自教育教學活動的反思以及學校、政府和社會的支持，其主要凸顯的是內驅力；而學生的學習動力主要來自家長和學校，外驅占主要因素。高校教師的學習能力主要體現在教師的教學能力和科研能力兩個方面，而學生的學習能力主要體現在對學科的認知層面。高校教師的學習毅力主要體現在教學反思的持久性，而學生的學習毅力主要體現在對某學科知識學習的堅持。

二 高校教師學習力價值

教師專業發展是指教師通過接受專業訓練和自身主動學習而不斷提升自身專業水平的發展過程。教師個人學習力的提升，有助于自身專業化發展，隨之將這種專業化運用到教育教學中，無形地對學生產生著影響，間接地提高了學生學習力。在高校，學生學習力的提高，意味著未來工作者學習力的提高，又間接地推動了社會變革。

在知識經濟的大環境下，傳統的以師范生方式輸送的教師培養模式和入職前的短期職前教育已經不能順應時代的需求，教師的學習必須貫穿其整個教學生涯。只有不斷提升學習力，進行知識更新，信息篩選，才能使教師職業走向專業化。只有通過不斷的學習、實踐、反思、創造，教師職業才會變得靈動起來，教師才能擺脫傳統的“教書匠”角色，進而進入專業化發展的道路。教師專業化發展的必經之路，就是提高其學習力。

高校教師是一個特殊群體，他們的授課對象是成年學生，教師的一言一行不再只是對于學生學科知識的教授，他更需要教師有廣博的知識，才能滿足學生的求知欲。此時教師只有不斷提高自身學習力，不斷走向專業化發展，才能引領成年學生的學習。

隨著互聯網的發展，學生的學習方式也隨之發生了很大的變化，教師傳統的一元化權威變成了教師與網絡分享的多元化權威。傳統的教材只是學習材料的很小一部分，學生可以在互聯網上分享到來自全世界各個大學的課程、演講和材料，甚至有的高校已經將網絡平臺搬入了課堂，部分高校用遠程教育取代了傳統的面授課。學生學習方式的變革，必然會引起教師教學方法的變革，教師從講授者將會慢慢變成學生學習的促進者以及情境的領導者。那么，教師教學方法的變革，就有待于教師學習力的提高，才能進行大量的反思，并將其付諸實踐。教師又在一次次反思和實踐中不斷提高自己的學習力，從而促進課堂效果的提升，進而提高教學質量，最終促進學生的發展，讓他們更好地服務于社會。

三 高校教師低學習力問題

（一）學習動力缺乏

高校教師學習動力缺乏主要由內外兩方面的因素構成。首先，教師信念缺乏是高校教師學習力缺乏的內部因素。Taylor 認為教師信念除了教學目的、教學行為等方面的信念之外，還包括了有效學習、如何改進教學以及教師關于自我等方面的信念。他認為教師信念包括：關于教學目的的信念；關于教學行為的信念；關于有效學習的信念；關于如何改進教學的信念；關于自我的信念[7]。許多高校教師都擁有至少本科學歷，部分教師認為，他們在學歷上已經取得了不錯的成績，在職前已經有了足夠的知識儲備，不需要再繼續學習。教師的這種想法正是缺乏教師信念的表現，而教師信念的缺乏直接影響著教師學習動力。

另外，教師對于學習方式的看法也直接影響著他們的學習動力，許多教師認為，學習就是聽課、培訓、看報刊及論文。很少有教師意識到反思也是教師學習非常重要的一個環節。高校教師授課對象是成人學生，那就更加要求教師不能繼續一元化權威，尤其是隨著互聯網的廣泛應用，學生和教師的學習資源可以說是相同的，教師須于網絡分享多元化權威。此時，如果教師不經常與學生交流，不經常反思教學中出現的問題，很難適應教育教學改革。

此外，在當下這種大環境下和人事聘用體制下，許多已進入工作崗位高校教師，就有一種“鐵飯碗”的優越感，教師這個職業給予他們的是一種職業穩定性，這種無競爭意識和優越感帶來了外部學習動力的缺乏。

（二）學習能力退化

在朱旭東主編的教師專業發展理論研究中，專門對教師能力理論研究的理論派別進行了歸納和梳理。其中結構性教師能力理論在國內的教師能力研究中占主流地位，他們將認為，教師多種能力維度（素質）共同組成了教師能力。而這其中影響較為深遠的是心理學領域中把教師能力理解為教學認知能力、教學操作能力和教學監控能力，代表人物主要有林崇德、申繼亮，并且林崇德認為教師的自我監控能力是教師能力的核心組成部分，他指出教師的自我監控能力是指“教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力”[8]。

教師認知能力主要表現為：分析掌握教學大綱的能力、分析處理教材的能力、教學設計能力、對學生學習準備性與個性特點的了解、判斷能力等。反觀我國高校現狀，大部分教師都專心于職稱導向的科研，大多成立的是科研團隊，很少有學校進行磨課，進行教材分析等。

教師操作能力，主要是指教師在實現教學目標過程中解決教學問題的能力。主要表現為教師的語言表達能力、運用教學媒體的能力、課堂組織管理能力和教學評價能力。高校教師學習能力退化主要體現在課堂組織管理能力。盡管有許多的教學理論的支持，如：項目教學法、對分課堂等，高校教師也很少運用到實踐中，因為課堂實際操作能力的缺乏。

教學監控能力是教學能力發展的內在機制，很多教師由于課時量較多，很少在課后對自我的教學和學生在課堂上的表現進行反思，反思力的缺乏，會直接導致教學監控能力的退化。

總之，教師的學習能力有其獨有的特點，它主要是在教師教育情境中形成，在教育實踐中發展，在教育成果中呈現。

（三）學習毅力不足

學習毅力是人們達到預定的學習目標而自覺克服困難，努力實現的一種意志品質，是一個人完成學習、工作、事業的“持久力”。高校教師的學習毅力退化主要體現在職后的教育教學中。也是由內外兩個因素造成的，首先，學校缺乏教師發展規劃，造成教師學習毅力不足。高校教師在入職前，都會有一個崗前培訓，但并沒有一個系統的職業規劃，許多高校也沒有設置專門的教師發展規劃部門，為教師進行職業規劃。許多教師一旦入職以后，學習的主要途徑就是培訓和講座，缺乏長遠的職業規劃是教師學習毅力不足的一個重要影響因素。

此外，許多高校教師學習的動力就是評職稱，他們只是把學習與職稱聯系起來，許多教師會在評職稱的這幾年集中學習，缺乏持久的內驅動力，這也是影響高校教師學習毅力不足的因素。最后，教師個人也沒有自己時常進行反思，對自己的教育教學進行定期的評估，自身沒有對自己的職業有一個遠景的學習規劃，沒有規劃的學習不利于學習毅力的維持。

（四）創造力減弱

盡管現在許多新的教學模式層出不窮，但現在的許多高校教師仍是傳統教學模式下培養起來的，他們或多或少的繼承了傳統的教學模式，對傳統教學模式的繼承，不利于教師創造力的發展。此外，隨著互聯網的發展，教師和學生能夠獲得同樣的信息，這就要求教師需要從大量的信息當中，篩選有用信息，并且創造性的用于課堂，才能引起學習的興趣，而許多教師還沒有適應互聯網的飛速發展，處于被動狀態，這種狀態不利于教師創造力的發展。另外，由于長期處于比較封閉的狀態，沒有機會同外界交流。一些教師創新意識缺失，一些新的教學方法也只能流于形式，教師們已經習慣于按部就班地組織教學、傳授知識、管理學生，不想再搞教育教學改革和創新，安于現狀，不思進取，日復一日、年復一年地簡單重復著過去的教育教學模式，創新學習力自然逐漸弱化。創新學習力較低，將導致一些教師缺乏學習熱情和工作熱情，無法創造性地學習、教學和管理。

四 高校教師低學習力緣由分析

（一）教師自身的學習問題

許多高校教師存在觀念上的問題，他們認為已經在職前取得了很高的學歷，不需要再繼續學習，這種學習信念的缺乏直接影響著教師學習的動力，導致他們學習動力缺乏。許多長期從事教師職業，也讓教師產生了職業倦怠，對學習失去了興趣。另外還有一些教師，由于長期處于比較單純的學校工作環境中，對外面的競爭知之甚少，缺乏危機意識。

（二）學習型組織的缺失

一些高校學習型組織的構建只是流于形式，管理者和教師都沒有對學習型組織的構建給予足夠的重視，由于觀念的缺乏，很難達到一致意見，許多在建的學習型組織也中途夭折。一些教師只是簡單地將自己的發展與職稱掛鉤，并沒有將自己置于團隊建設中，也沒有構建團隊意識。

（三）高校管理制度的影響

一些高校在教師入職之前，由于沒有專門的師資發展中心，高校不能對教師的發展進行個性化指導，缺乏對教師發展的長期規劃，這直接影響教師個人的職業學習規劃。一些高校組織的教師培訓，沒有考慮到教師的個體實際需要，往往離教師實際生活很遠，使教師對學習失去興趣。此外，一些高校比較傳統的管理模式，僅僅只是用制度管人，沒有構建自己的學習文化，使教師喪失了學習興趣。

（四）社會不良風氣的影響

在當下的人事聘用體制下，高校教師這個職業往往給大眾的印象是所謂的“鐵飯碗”，教師這個職業代表著一種穩定，這樣使許多教師缺乏學習的動力。同時，學生由于受到社會上學歷無用論的影響，在課堂上很容易表現出來，這樣影響了教師教學積極性；同時社會上在求職、升遷、轉崗等對學歷的貶值的現象，也挫敗了教師的學習力。

五 高校教師學習力提升路徑

在提出如何提升高校教師學習力之前，我們必須先討論：教師學習力究竟該如何培育？有三種發展相對完善的理論揭示了可培訓的學習力：加涅認為學習力可培訓的部分是智慧技能，還有隨著經驗和智力功能的發揮而發展的戰略思維能力；第二種理論觀點的代表是斯騰伯格，他認為學習力是一種智能形式；第三種觀點建立在元認知及認知發展心理學的基礎上，強調隨著學習力的發展，思維的意識、學習策略在運用中也會隨之發展。顯然，這三種關于可培訓學習力的共同點在于強調學習力中的智能、思維能力部分。基于影響教師學習力的四個維度，我們也提出四個主要的高校教師學習力提升路徑。

（一）分析內外因素，教師學習動力的激發

從內因分析，讓高校教師形成正確的教師信念。教師信念不是一個固定不變的先驗的體驗，而是在教師的生活和教學工作情境中逐漸形成的。高校教師應該樹立終身學習的信念，中國有句古話叫“活到老學到老”。教師的授課對象都是有獨特思想的鮮活的個體，這就意味著教師在每天的教學中都會遇到新的問題，如果教師不樹立正確的終身學習信念，就會停滯不前，最終偏離了時代對教師的要求。只有樹立正確的教師信念，才會不斷激勵教師學習力的發展，提升教師學習動力，跟上社會發展步伐。

從外因分析，社會和學校應該制定一定的措施，激勵和刺激教師的學習力。學校、政府或社會應該積極促進教師發展，成立專門的教師發展中心，負責對教師進行一個長期的職業規劃。如：在教師進入教師崗位前，發展中心應該在對教師進行深入了解后做綜合評估，對每位教師進行一個合理的職業規劃，這個規劃應不僅包括眼前的，也包括遠景規劃，當教師有了規劃后，就相當于有了學習目標，也有了明確的發展方向，此時教師的自信心會增強，自然而然會對學習充滿向往，形成學習意識；同時，學校應該積極構建學習型組織，使教師學習成為一種常態，身處這種學習型組織中的教師更傾向于學習，大家集體學習的方式也能夠使教師相互促進，協同發展；在學習方式上，也可以采取互動式的形式，不要讓教師覺得培訓內容離自己太遙遠，要讓培訓和學習方式更貼近教師生活，便于實際教研操作，不要讓培訓成為教師學習的負擔和障礙。

（二）結合職業特點，提升教師學習能力

高校教師與中小學教師不同，除了要在教育教學的現場以外，對高校教師還有科研這個額外要求，這就要求他們同時具有理論吸收力和教學實踐反思力。高校教師必須通過豐富的圖書館資源、各種培訓和交流來加深對理論知識的認知，因為任何教學實踐，沒有了理論的支撐，都顯得空洞無力。此外，高校教師也要進行教學實踐，他們是在課堂不斷實踐中學會教學的，教師的授課對象是一個個有獨特思想的個體，決定了教師職業的靈活性，教師只有通過每堂課后的教學反思，才能促進自己觀念的更新，不斷改善自己的教學行為。最后，隨著教育媒介的迅速發展，在數字時代的背景下，高校教師對信息、技術的理解與接納應變被動為主動，教師應該熟練運用網絡技術如：博客、微博、wiki、視頻分享網站等平臺進行學習，并有效地運用于自己的教研中。

（三）合理職業規劃，提升教師學習毅力

高校教師都是高學歷人群，對于知識的認知能力應該都沒有問題。缺乏的就是一個長期的合理的規劃，才能保證教師學習毅力的持久性。首先高校應該盡快加強教師發展評估機構的建立，確保每位教師在入職后，都能有一份屬于個人的動態的發展規劃，這份職業規劃也會隨著教師工作年限的增長進行不斷的調整，保證各位教師的個性化長久發展。其次，高校應該加強學習型學校的創建，積極構建學習型組織，逐步建立自己的學習文化，身處學習文化中的教師更容易受到激勵，更有利于教學學習毅力的提高；同時，學習團隊的學習更有利于教師的相互交流、相互學習，形成學習共同體，進而促使達到提升學習毅力的目的。其次，除學校社會的外部鼓勵措施外，教師要擅長于自我激勵，在學習過程中尋找成就感，維持持續性的學習。

（四）正確理念引導，促進教師創造力發展

教師創造力是指教師通過學習達成理念更新和行為改善的能力，也就是教師通過學習產生的變化。高校教師的創造力主要是通過教學反思和科研創新反映出來。創造力的發展首先得有創新意識，高校應該利用各種資源，尤其要強調教師信息篩選能力，開闊教師視野，培養教師創新意識；此外，高校教師應該在教學方法上有所創新，大膽嘗試新型的教學方式如翻轉課堂、微課等等；最后，高校教師的創新力應該體現在科研能力上，教師需要緊跟學術發展前沿，瀏覽最新的科研論文，了解科研熱點，不斷更新自己的知識儲備，用先進理論知識武裝自己，將高校教師的創造力在做科研及寫論文的過程中轉化出來，并且由己推人影響到身邊的學習群體。

總之，教師學習力的提升是一個長期不斷的積累過程，高校教師這個特殊群體的學習力肩負著提升高校競爭力的重要使命，他們的學習力提升不僅需要教師堅定個人學習信念、同時也需要學校、社會等外部因素來激活，通過內外協作共同提升高校教師學習力。