學習進階視野下的體能教學實施策略

王竹平

學習進階主要應用于物理學科研究較多。許多學者在大量測量數據的基礎上提出學生的認知思維發展過程具有“進階”的特點，而這種“進階”過程的描述將有利于把握學生認知中的關鍵問題，從而促進學生的認知構建及教學實踐活動。學習進階是一個描述學生在知識學習和實踐活動過程中連續地、更加熟練地發展的框架，這個框架的構建需要了解學習者是如何理解知識以及以何種方式理解這些知識的[1]。學習進階理論認為學習是一種不斷積累、不斷發展的過程，學生對核心概念的理解不是一蹴而就的，而是需要經過許多個不同的中間水平，這些中間水平為“階”，“階”是學生認知過程中的各個“腳踏點”，正是一個個連續的“階”將學習的起點和終點連接起來[2]。學習進階的“階”同時也代表著學生不同的思考方式，而不是簡單地指是否獲得某個知識。

筆者在多次教學調研、教學比賽和觀摩活動中，發現許多教師都很重視“課課練”的設計，但大多數體育課中的“課課練”都是孤立存在的，與學生身體生長發育規律關聯度不大。借鑒學習進階理論，筆者認為體能學習也是一個持續連貫、拾階而上、逐步深入和精致的動態學習過程，是培養學生由低認知層次向高認知層次發展的動態過程，是體育學科核心素養落地生根的過程。根據學習進階理論，不僅要關注學生體能的發展情況，更要關注學生在體能練習過程中思維的發展，關注學生在每一個階段對體能知識的理解與綜合運用能力。隨著“階”的提升，學生不僅提高了體能水平，而且對學習內容的理解方式也有了改變，研判更全面更準確，思維能力得到明顯提升。在學習進階理論指引下，筆者認為體能教學可以參考以下建議。

一、體能教學內容要體現系統性

縱觀現在部分體能教學內容設計都是片段、零散、碎片化的，缺乏連貫性和系統性，每節課之間的體能練習內容都是相互割裂的，知識體系沒有遞進關系，教師在設計時是隨心所欲的，隨機性較強。從小學到高中的體能學練不能是“千課一面”，不同年級的體能教學不能始終都在重復“昨天的故事”，教師在制訂學段、學年、學期教學計劃時就要統籌考慮體能教學內容，要結合學生的年齡特點、性別特點，根據學生的心理活動規律、身體發育最佳發展期和身體素質發展敏感期系統設計體能教學內容，哪怕是同樣的內容在不同年級也應通過不同的組織形式、運動負荷要求呈現。教師在學生體能不同發展的“階”，應設計出與之相匹配的體能學練內容。如，小學7～9歲階段是動作速度發展敏感期，7～11歲階段是反應速度發展敏感期[3]，教師在這個階段的體育課中就可以設計系列的發展速度素質的體能練習內容，隨著年齡的增加逐漸提升難度和負荷。初中13～16歲階段是相對力量素質發展的一個敏感期[3]，教師在學生進入初一時，就應有計劃地安排學生進行力量練習，包括上下肢力量、核心力量練習，循序漸進地提高難度和逐漸增加運動負荷，經過3年系統的練習，學生的相對力量素質就能達到一定水平，也能適應體育中考中女生仰臥起坐、男生引體向上的測試要求。

體能教學內容的系統性還要體現在系統“補差”上，學生之間的先天差異較大，教師要通過《國家學生體質健康標準（2014年修訂）》的測試成績了解學生體能原始狀況，安排體能練習內容時，要有意識地考慮到體能薄弱生的項目，增加這類學生薄弱項目練習的頻次，有計劃有步驟地提升這類學生體能水平，促進全面發展。

二、體能教學的形式要隨“階”而變

以往體能教學較為常見的形式是教師統一指揮學生集體練習，這種學練的形式往往是學生被動參與，缺少積極思考，身心不能合一，鍛煉效果不佳。不同的學段，根據學生的認知能力“進階”，體能教學形式也需要隨“階”而變。在小學低學段因為學生的自我管理能力、理解能力、自律能力相對薄弱，大多數學生可以采用教師統一指揮、集體練習的單一組織形式練習，但隨著學生認知能力的提升，教師在組織體能教學時可以逐步放開對學生的約束，減少教師“管”的成分，留給學生更多的空間，讓學生參與到體能學練的設計、組織過程中。如，教師可以通過派遣“任務單”形式，安排小組合作進行體能學練，組內成員相互指導、鼓勵、監督、評價。在練習之前，教師只要把任務、要求交代清楚即可。在練習過程中，教師巡回指導、觀察，發現問題及時提醒改進，教師由“組織者”向“指導者”轉變，教師也可以參與到體能練習中，與生同練，其樂融融。“任務單”中體能練習內容可以豐富一些，給學生一定的選擇空間，讓學生根據自己的興趣和體能狀況選擇學練內容。在高水平段的年級，教師還可以在課前進行相關體能練習內容征集，教師根據體能內容系統性的要求，明確告知學生體能練習目標以及設計建議，讓學生利用課后時間，通過網絡、閱讀、合作研討等多種途徑設計出具有時代感的體能練習內容，培養學生自主學習的能力。通過體育骨干團隊幫助教師一起評選，被選中的分批在體育課中進行實施，學生對于自己個人或者自己團隊設計出來的體能練習，會積極參與，并且也會始終保持旺盛的精神狀態。

三、體能教學要重視學生思維品質的發展

1.關注學生體能基礎的自我評價能力培養

美國著名社會比較理論學者費斯廷格提出的“社會比較過程”理論認為： “一個人對自己價值的認識是通過與他人的能力和條件的比較，才能明確評價自己的水平”，學生體能基礎的自我評價能力在某種程度上來說是通過與他人，特別是自己非常熟悉的人進行比較實現的，通過分析與了解他人對自己的評價，來進行自我認識與自我評價[4]。因此，在體能學練過程中，要培養學生關注他人、關愛他人的意識，提高觀察、對比分析能力。對他人和自己的體能基礎判斷可以通過觀察同伴的生理表象特征實現，如，臉紅、氣喘、心率、肌肉感受等，然后結合適度詢問，這種自我評價能力不是一蹴而就的，而是需要通過多次體能練習，在正確的運動負荷自我監測方法指導下，學生逐步積累起對自己在跑、跳、投、柔韌、靈敏等素質上的能力起點認知，從而對自己的體能基礎有一個較為準確、客觀的認識。

體能教學過程中，教師布置的學練任務和運動負荷對每名學生來說其反應是不一樣的，如果“一刀切”的運動負荷安排就可能造成“有人吃得飽有人吃不下”的現象，體能練習運動負荷安排要遵循“適合才是最好的”基本要求。教師基本了解學生在不同素質方面的能力起點、學生掌握一些基本的負荷測定方法（如，10s心率指標）之后，在組織體能教學過程中，運動負荷的控制可由傳統的定量練習轉變為追求符合自身最佳鍛煉效果的心率區間值，要求學生根據對體能基礎的自我評價結果，選擇適合自己的運動量。如，在八年級（水平四）的“兩頭翹”體能學練中，教師可以設置“男生15個合格，30個優秀，女生12個合格，25個優秀”，不提具體個數要求，希望大家都向優秀標準而努力。學生在學練過程中，根據自己的肌肉感覺盡力挑戰自己的最佳成績。在體能學習的自我評價過程中，使學生對不同體能項目的鍛煉方法和基本原則有了進一步的了解，對鍛煉行為的正誤有了較為準確的判斷，為終身體育鍛煉奠定了基礎。

2.“問題導向”驅動學生體能學習進階

設計有思維價值的問題是引導學生進行深度學習的重要方法，“問題”是教學的驅動力，起著“串聯”課堂的作用。根據布魯姆目標分類理論，問題分為記憶類、理解類、運用類、分析類、評價類和創造類，其中后三類問題能夠激發學生的深度思維[5]。因此，在體能教學時，教師宜基于學生的實際水平，合理根據教學情境，結合學生的體能發展水平階段，設計不同階層的問題，形成體能教學中的“問題鏈”，指向體能學習的“遷移性”運用，進行學生深度學習的引導，促進學生體能學習能力的進階，培養學生交流合作能力、創造創新能力和問題解決能力。如，在發展力量素質過程中，教師根據不同水平段可以設問：“在你感到肌肉酸脹時你還能堅持再做幾個？”“你的揮臂速度能更加快一些嗎？”“你感到腰腹以下部位發力了嗎？”“你認為在做引體向上和俯臥撐時用力肌群有什么不同？”

體能教學過程中要培養學生發現問題意識，提升提出問題、解決問題的能力，通過問題引領、親身體驗提高體能學習的有效性。如，在九年級（水平四）課堂中為提高男生引體向上的水平，教師設計一些發展上肢和核心肌群力量的練習，但許多教師未考慮到這些力量練習的前后順序，具有較強的隨機性，還有一些教師習慣讓學生分組進行不同的力量練習，然后交換，這樣的組織看似提高了練習密度，但疏忽了“力量訓練的順序”問題，包含“大肌群訓練安排在前，小肌群訓練安排在后;多關節肌訓練在前，單關節肌訓練在后;訓練某塊肌群時，大強度練習在前，小強度練習在后”等基本要求。“力量訓練的順序”問題如果僅是教師直接說出，學生對此記憶和理解就不夠深刻，容易忘記。教師在布置任務時，可以設問：“在不同肌群不同先后順序練習時，肌肉有什么不同感覺？”提醒學生仔細體會肌肉的感覺，進行前后對比。小肌群較大肌群更容易疲勞，如果小肌群練習在前，學生疲勞后會影響到后續其他肌群的訓練，學練效果就不理想，學生多次練習后，通過自己肌肉直觀本體感受能理解深刻，由此可以判斷出哪些是小肌群，哪些是大肌群，教師此時再揭示主要肌群的練習順序，學生就會牢牢記住健身知識。

3.關注體能練習中學生的“錯誤思考”

在體能教學過程中，總有學生會對教師的指令理解不夠，在學練過程中產生理解錯誤的現象，對體能練習要點未理解到位，則會做出錯誤動作。在學練過程中，教師要關注學生的“錯誤思考”，學生的錯誤思考和錯誤動作反映了學生對所練體能的認知水平以及價值判斷，教師要由表及里分析，學生為什么有這樣的錯誤思考，是個別現象還是普遍現象，是教師教授的問題還是學生認知問題，找到學生思想深層次的問題，再去尋求解決辦法就會迎刃而解了。如，教師經常會采用“收腹跳”作為發展下肢爆發力的一個練習手段，但往往看到學生在練習時都是用腳跟踢臀部，上體呈空中“背弓”姿態，而不是用膝關節盡量靠近胸部，這是學生對“收腹跳”動作結構和鍛煉價值理解偏差導致的錯誤動作，解決辦法是可以讓學生先原地體驗提膝收腹動作，用單腿提膝盡量靠近自己的胸部，上體保持正直，左右腳交替進行，然后過渡到原地跳起收腹，動作做對了，鍛煉效果就會大大提高了。不同“進階”情況下，學生在體能練習過程中暴露出來的“錯誤問題”會有所不同，這些“錯誤問題”與不同水平段的認知水平息息相關，教師在引導學生糾正錯誤思考時，要設置發散性問題，這些問題要隨著年齡遞增而越來越廣、越深，要結合體能的拓展服務功能設問，要培養學生通過解決一個問題提升邏輯思維能力，通過這些能力的提升反哺體能學練，提升體能知識學以致用的能力。

四、“技體合一”是有效培養運動能力的策略

體能是運動能力的表現形式之一，在課中除了“課課練”是發展運動能力的有效手段之外，還應該多渠道實現運動能力培養的目標，其中“技體合一”是有效策略之一，在技術與體能無縫對接的情況下讓學生的技能和體能同步發展。體能是技能的基礎，沒有體能就不可能有技能，要想讓技能達到一定的水平，體能水平要與之匹配，體能練習的內容也需要由簡單向復雜、由單一向組合轉變。如，在“籃球：傳切配合”戰術教學過程中，傳是基本技術，切是體能基礎，不能完成有效的切入就完成不了傳切配合，切是快速移動、虛晃過人等基礎體能的有效構成，因此在“傳切配合”教學過程中，快速移動、虛晃過人等體能練習就不可或缺，只有加強這些基礎體能及其組合練習，具備了一定的支撐體能，“傳切配合”戰術學練才能順利進行。教師在技能教學時要研判完成該項技能所需要的支撐體能，在技能學習過程中要針對學生的錯誤動作進行分析，尤其是因為體能基礎差，造成技能學習效果不理想時，要讓學生明白這個道理，同時加強這方面的體能練習，讓學生通過體能水平的提升，促進技能水平，體能技能相互促進融合發展，達到“技體合一”的效果。

五、通過“分階”評價促進運動能力提升

教學評價是伴隨著學習過程應運而生的，筆者認為所有的教學評價都需要分層分級，要根據“每一階”的目標進行評價，學生在每個體能學習階段應該達到什么樣的目標，教師應該清楚，應該通過評價讓學生知道努力的方向和改進的方面。評價貫穿于整個教學過程，對學生思維發展、思維能力、思維品質的評價，是動態的、不斷生成的。評價過程中要重點關注學生對所學體能知識的綜合運用能力，。

學生在不同的水平段表現出的體能狀況和對體能項目的認知水平都有所不同，同一類素質，不同水平段應該有不同的評價標準，不同“階”的評價側重點也有所不同，通過分“階”評價促進學生運動能力逐步提升。如，女生的仰臥起坐，從小學開始就進行練習，一直到高中大學都在測試，小學階段學生主要是在知道規范動作的基礎之上提高肌肉耐力，而到了初高中之后，學生要知道如何利用“力學原理——作用力與反作用力”助力仰臥起坐，要會多種輔助方法練習，提高仰臥起坐的成績。這些變化，教師要在不同階段的體能練習中進行評價引導，培養學生發散性思維，把體能練習中所學到的健身知識和保健方法運用到日常生活的鍛煉中。

通過體能教學讓學生掌握體能練習的基本原理和方法，促進學生在體能學練中的思維能力提升，使學生在體能學練中能掌握科學多樣的鍛煉方法，達到舉一反三、學以致用的效果，為終身體育發展奠定基礎。

參考文獻：

[1]翟小銘，郭玉英，李敏.構建學習進階：本質問題與教學實踐策略[J].教育科學，2015，31（2）：47-51.

[2]何春生，郭玉英.基于學習進階的課堂教學設計與實踐——以“功”為例[J].物理教師，2016，37（10）：23-26，31.

[3]潘紹偉，于可紅.學校體育學[M].北京：高教教育出版社，2008：27.

[4]賈陸宏，林春源.學生體能自我評價初探[J].安徽體育科技，1996，（4）：14-16.

[5][美]安德森（Anderson，L.W.）等編著，布盧姆教育目標分類學修訂版（完整版）：分類學視野下的學與教及其測評[M]蔣小平等，譯.北京：外語教學與研究出版社，2009.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中體育與健康課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.