基于知識創新理論的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的融合

李江霞（副教授） 任婷婷（東北大學秦皇島分校 河北秦皇島 066004）

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確指出，全面提高高等教育質量，提高人才培養質量，優化結構辦出特色，促進多學科的交叉融合，重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模[1]。在多學科交叉融合的背景下培養應用型、技能型人才必然離不開實踐教學，為此，應引入跨專業綜合實訓課程，在實訓中模擬商業社會環境，真正實現“把企業搬進校園”，以任務引領的方式使不同崗位協同工作，讓學生全面了解并熟悉企業各崗位的真實工作和管理流程。

創新創業教育是適應經濟社會和國家發展戰略需要而產生的一種教學理念與模式[2]，并為跨專業綜合實訓課程改革指明了新的方向。創新創業教育所倡導的理念與跨專業綜合實訓課程的宗旨相一致，但目前學者僅限于跨專業綜合實訓課程教學內容和教學方法的研究，對創新創業教育和跨專業綜合實訓課程融合的研究還很少，且并未將創新創業教育與跨專業綜合實訓課程共有的知識創新屬性加以整合。為此，本文從知識創新的視角探討創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的融合，從而挖掘出跨專業綜合實訓課程改革和發展的原動力。

一、創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合的本質

創新創業教育是一種面向學生的、將創新教育與創業教育融合重塑的教育模式，旨在培養學生的創新精神、創新能力、創業意識和創業技能。一個完整的創新創業教育培育體系應該包括政府、企業、高校、家庭、學生等多個子系統[3]，但學生是主體，只有學生接受創新創業的理念，并身體力行去實踐，才能驗證創新創業教育是否起到了預期的效果。其實，創新創業的理念并不只是在學生畢業后創業時才能轉化為實踐，依托有效的課程載體，完全可以實現學生在校學習期間創新創業的“預演”。跨專業綜合實訓課程的設計理念是把企業搬進校園，它構建了一個包括制造企業和其上游的供應商、下游的經銷商以及外圍服務單位（政府機構、銀行、工商、稅務、各類服務公司等）在內的虛擬商業社會，實訓內容包括團隊組建、期初建賬、固定數據、自主經營等階段，讓學生在虛擬仿真的商業社會環境中，既熟悉企業內部的崗位工作內容和企業的管理流程，又在與外部上下游企業打交道的過程中學會市場經濟中的生存之道。

伴隨跨專業綜合實訓課程的開展，知識創新將經歷多個轉化階段，形成知識螺旋，并激發出新的知識，在此過程中，創新創業教育與跨專業綜合實訓課程組成一個完整的有機整體，實現基于知識創新理論的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的深度融合。由于二者都具有鼓勵創新與崇尚實踐的理念，融合具有可行性基礎。而基于創新創業教育的跨專業綜合實訓課程本身也是一個引導學生進行知識創新的過程，只有當知識實現了轉化、創造及應用，跨專業綜合實訓課程才能在不斷的改革和發展中生機勃勃。

二、基于知識創新的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合應遵循的原則

（一）實踐性

知識創新源于實踐，創新創業教育也提倡實踐。因此，實踐性是基于知識創新的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合需要秉承的首要原則。以我校為例，跨專業綜合實訓課程是實踐教學改革的突破口，利用虛擬仿真環境，讓學生身臨實景走進商業社會，以最直觀的方式認知商業社會、感知商業社會，讓學生從“沒有機會參與企業運營管理”到“在虛擬仿真商業環境中體驗運營管理的全過程”，了解企業業務流程，在動手實踐中理解管理，提升管理能力，使理論知識與現實問題結合，為學生成為“專業技術+管理能力”的復合型人才打下實踐基礎。

（二）以學生為主體

在基于知識創新的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的融合中，教師應以學生為主體，充分發揮學生的主動性和創造性。比如在實訓的自主經營階段，學生常常無所適從，有的教師就告訴學生，要先確定銷售數量，再安排生產。但實際上，不是所有的產品都是以銷定產，對于資源匱乏需求量很大的產品完全可以以產定銷。由此可見，自主經營是一種創造性的實踐，教師應該讓位，引導學生自己經營企業，不能扼殺學生創造性的思維。

（三）包容性

知識創新不是一蹴而就的，需要在一次次的失敗過程中摸索和總結提煉，創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的融合具有包容性，有利于知識創新的實現。跨專業綜合實訓課程的授課教師應鼓勵和引導學生提出并執行多種解決問題的方案，例如，實訓規則規定，制造業可以生產經濟型、舒適型、豪華型三種童車產品，為了獲得更多的利潤，每個制造企業在自主經營階段前就要考慮多種因素，比較多個方案的投入與產出，分析競爭對手的偏好，以確定自己生產的產品類型，是其中的一種、兩種還是三種？通過不同方案的對比，學生才能真正實現知識的創新。

（四）趣味性

在跨專業綜合實訓課程的教學內容和教學方式的制定上，授課教師應盡可能多地考慮學生的興趣點。目前，移動終端設備在大學生群體的普及度非常高，各種App及基于移動終端的學習平臺多種多樣（比如中國大學MOCC），授課教師應在教學中充分利用各種資源。比如我校每期跨專業綜合實訓都會建立包括所有學生在內的QQ群以及各企業CEO的QQ群，各企業還會建立自己的微信群或QQ群。此外，為了工作方便，實訓中的人力資源和社會保障局會將所有企業的人力資源崗位的人員集合起來建群、會計師事務所會將所有企業的財務經理崗位的人員集合起來建群等。社交軟件的使用不僅能增加趣味性，還能讓參加跨專業綜合實訓課程的教師和學生隨時隨地進行信息交流和知識的共享。另外，在教學內容之外設立的各種評比和評選，比如在實訓的期初建賬階段設計“期初建賬問答競猜”、在固定數據階段設計“優秀海報評比”和“業務流程展示”、在自主經營階段開始前設計“營銷策劃案評比”等，也能調動學生的積極性，并激發學生的興趣。

三、創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合的知識創新路徑

（一）知識創新理論與SECI模型

知識創新是人類文明發展、社會進步、經濟繁榮的不竭動力和源泉。野中郁次郎將知識分為隱性知識和顯性知識兩大類，并認為隱性知識和顯性知識間的知識轉化過程實際上就是知識創新的過程[4]，包括：“潛移默化”（Socialization社會化）、“外部明示”（Externalization外化）、“匯總組合”（Combination 融合）、“內部升華”（Internalization內化），即著名的SECI模型。該模型中隱性知識與顯性知識相互轉化的四個過程需要在特定的環境或場所進行，即都有一個“場”存在，包括原始場、互動場、系統化場、練習場。具體如圖1所示。

圖1 知識轉化過程

（二）知識轉化及創新的模式

在教育領域，不僅要傳授知識，還要創造知識。一般地，通過顯性知識生產新知識，新知識是一種隱性知識，但是通過知識的傳遞、使用，隱性知識又可以逐步轉化為顯性知識。因此，顯性知識和隱性知識是辯證統一的關系，它們相互依存、相互獨立，又可互相轉化。SECI模型描述了四種知識轉換的模式，每種轉換模式對知識創新來說都是不可或缺的，都伴隨著個體的自我超越和組織的自我超越。創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合的過程伴隨著SECI模型四種不同的知識轉化模式。

第一種模式——“潛移默化”（社會化），是指隱性知識向隱性知識的轉化。它是知識個體之間通過共享經歷建立隱性知識的過程，而獲取隱性知識的關鍵是通過觀察、模仿和實踐，而不是語言。參加跨專業綜合實訓課程的學生通過觀察、模仿和實踐的方式可以學到一些隱性知識，具體包括：（1）觀察授課教師對系統的操作，并在系統中親自進行模仿和實踐。（2）與公司外部接觸獲得的隱性知識。比如從實訓中的童車制造企業與上游的原材料供應商企業、下游的經銷商企業的直接交往及互動中獲得的知識；學生扮演的“員工”到銀行、工商、稅務、社保、招投標公司、物流公司、服務公司等辦理業務獲得的知識。（3）在公司內部獲得的隱性知識。比如實訓中的童車制造企業有企業管理部、人力資源部、采購部、生產計劃部、倉儲部、營銷部、財務部等七個部門，“員工”通過在各部門的走動及觀察獲得的知識。此外，社會化也包括隱性知識的主動傳播，即將個體的想法或理念直接傳達或移轉給他人，愿意讓他人分享其個人的知識，進而創造出一個共有的知識轉化的場所。比如“員工”為了在實訓中擊敗競爭對手公司，愿意主動將自己獲得的隱性知識分享給所在公司的其他“同事”。

第二種模式——“外部明示”（外化），指隱性知識向顯性知識的轉化。它是一個將隱性知識用顯性化的語言或文字表達的過程，且表達需要較高的準確性。跨專業綜合實訓課程的學生通過語言描述和書面表達的方式將自己的想法清楚地表達出來，從而將高度個性化、專業化的隱性知識轉變成對方可以理解的形式，這涉及到一定的演繹或推論的技巧。比如我校的跨專業綜合實訓要求制造企業制作未來經營的營銷策劃方案，并以PPT的形式向大家展示出來，這就需要制造企業的CEO和營銷經理等人經過充分的分析和討論，將自己的想法和創意形成文字，并能用語言清晰準確地表達出來，類似這種隱性知識向顯性知識的轉化對鍛煉和提高學生的知識創造能力作用巨大。

第三種模式——“匯總組合”（融合），指的是顯性知識和顯性知識的組合。它是一個通過語言或數字符號等形式，將各種顯性概念組合化和系統化的過程。在跨專業綜合實訓課程中，顯性知識和顯性知識的組合尤為明顯：系統以文字、圖表的形式界定了制造企業、工貿企業、商貿企業的運行規則，企業外圍的銀行、工商、稅務、社保、招投標公司、物流公司、服務公司等也都有各自的運行規則，這些規則都是顯性知識；學生扮演的“員工”要和企業內外的其他人打交道，僅僅懂得自己崗位的規則是遠遠不夠的，還需要將教師講到的、從公司內部或外部及實訓平臺中查詢到的各種數據資料等外表化的知識加以多重整合，形成新的顯性知識，并將形成的這些新的知識傳播給公司的其他“員工”。

第四種模式——“內部升華”（內化），即顯性知識到隱性知識的轉化。新的顯性知識被組織獲取，并被組織內部的員工消化、吸收，成為他們自己的隱性知識。在將顯性知識內化的過程中，可利用模擬和實驗等方式，讓學生在虛擬的、不確定的情況下針對行動方案將會帶來的結果進行推演。比如在跨專業綜合實訓課程中，學生將顯性知識變成自己的隱性知識，從而制定出企業模擬經營的具體措施并且付諸行動。以實訓中的制造企業為例，為了打敗競爭對手，需要生產經濟型、舒適型、豪華型童車中的一種還是幾種？要進駐華東、華西、華南、華北哪些市場？從哪些供應商手中能購進價格低廉的原材料？選擇經銷商手中的哪些銷售訂單賺取的利潤最大？以上種種問題需要學生進行決策，將顯性知識內化成具體的行動措施。

（三）知識轉化及創新的場所

基于知識創新理論的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的融合會經歷四種不同的場，將四個場所對應的四個知識轉化過程連接起來，就形成了連續的、不斷自我提升和發展的過程。

1.原始場。原始場是知識創新過程的起點，屬于將隱性知識向隱性知識轉化的社會化階段。在這一階段，個體間面對面的接觸對轉化的順利開展至關重要。跨專業綜合實訓課程開放式的組織設計，使學生扮演的“員工”能充分接觸“企業”內外的其他人員，便于個體間的直接溝通和交流。跨專業綜合實訓的參訓學生來自學校的多個年級、多個專業，實訓中面對面的交流能夠消除彼此的障礙，使得個體具有的隱性知識得以充分表達，從而促進了知識的流動和共享，為知識的轉化和創新奠定基礎。

2.互動場。互動場是將隱性知識顯性化的外顯化階段，大家以開放的態度，彼此充分對話，將隱性知識轉變為顯性知識，為知識的轉化和創新創建良好的互動環境。我校在跨專業綜合實訓課程的教學過程中將來自不同年級、不同專業的擁有不同知識與能力的學生組建“公司”，讓學生扮演的“員工”能在“公司”這個互動場內彼此交流，促進信息和知識的交換，完成隱性知識到顯性知識的轉化，為新知識的創造打下基礎。

3.系統化場。系統化場是完成顯性知識到顯性知識組合的場所，組合的結果是產生新的顯性知識。在系統化場中，要充分利用信息技術手段輔助進行互動交流。以跨專業綜合實訓課程為例，可以利用微信、QQ、微博等各種交流媒介，以及藍墨云課堂、雨課堂這樣的輔助教學工具來促進這一知識轉化及創新的過程。

4.練習場。練習場是實現顯性知識到隱性知識轉化的場所。以跨專業綜合實訓課程為例，教師的顯性知識在練習場將被轉化為學生的隱性知識。在這一過程中，教師的講授和分析僅僅是基礎，最重要的是學生能親自動手操作，比如學生為追求利潤的最大化將自己經營企業的多個想法一一進行推演，這樣的練習將使學生掌握的顯性知識持續內隱化。

四、基于知識創新的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合模型的構建

基于知識創新的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合的模型中，教師起主導作用，并利用支撐環境，擔負起創新教學內容和教學組織的使命，在知識轉化及創新的四個場中實現顯性知識和隱性知識的轉化（如圖2所示）。

圖2 基于知識創新的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程融合的模型

（一）支撐環境

1.學習型組織。（1）堅持知識系統的開放性。只有開放的知識系統才能接收到外界的信息和流入的新知識，僅依靠原有的舊知識是不可能創造出新知識來的。個人和組織的知識系統都應保持持續的開放狀態，以接收新的知識的流入。在跨專業綜合實訓課程中，一個企業就是一個創新創業的空間，比如實訓中的制造企業包括18個崗位，不管是擔任財務會計崗位的個人，還是由財務經理、財務會計、成本會計、出納構成的財務部團隊，或是由財務部、生產計劃部、采購部、倉儲部、營銷部、人力資源部、企業管理部構成的一個組織，都應接納并歡迎新知識的流入，否則不管個人還是組織都將面臨在實訓構建的競爭環境中被淘汰的命運。（2）通過批判性提問主動建構知識。學習者應具有批判性思維，對于接收到的新知識，不應人云亦云，而要通過分析、判斷、整合，真正變成自己的知識，這種對知識的重構過程將大大增強學習者學習的主觀能動性，對學到的知識應用起來也更加靈活。一般來說，具有批判性思維的人有三個特點：一是有問題意識，對于別人的觀點，不是全盤接受；二是有提出關鍵問題的能力，對于別人的觀點，能提出切中要害的問題；三是有解答關鍵問題的能力，能夠解答自己提出的關鍵問題，做出理性的選擇。為了鍛煉學生的批判性思維，教師應將重點放在引導學生提出關鍵問題上。比如在跨專業綜合實訓課程中，有的制造企業認為市場占有率是衡量一個企業經營好壞的最重要的指標，認為高市場占有率帶來高銷售額和高利潤額。對此觀點，教師應引導學生做出批判性提問：一個企業經營好壞的指標有哪些？有沒有客觀、全面、綜合性的指標？如何經營企業才能獲得高水平的指標值？（3）利用可視化工具促進知識的創造和傳遞。在跨專業綜合實訓課程中，學生要畫出產品結構圖（包括經濟型童車、舒適型童車和豪華型童車）、企業的組織結構圖、企業期初數據思維導圖、主要業務流程圖（包括工貿企業原材料采購付款、制造企業原材料采購付款、制造業生產、制造業產品銷售收款、經銷商產品銷售收款）等多個圖形，畫圖的過程也是學生對知識的整理、消化、吸收的過程，并為最終的應用打下堅實的基礎。

2.競爭機制。我校跨專業綜合實訓由學生組建三類企業：生產童車的制造企業、給制造企業提供原材料的工貿企業、買賣制造企業生產的童車的經銷商企業。每種類型的企業都由存在競爭關系的多家企業組成，這些企業在相同的市場經濟環境下遵循相同的規則去開展經營，其經營決策的效果最終反映在企業經營業績的差異上。在做實訓動員時，教師務必將課程的考核方式和要求提前公布給學生，比如個人總成績可以分為團隊表現和個人表現兩部分，團隊表現可以占40%，個人表現可以占60%，團隊表現考察的指標可以是資產總計、銷售額合計、銷售利潤率、資產負債率等多個絕對值和相對值指標，個人表現可以考察其崗位工作日志、實訓報告、出勤等多個項目。除根據經營業績評選出行業優秀企業外，增強競爭的手段還有很多，需要實訓教師不斷挖掘，適時加以運用。比如：在實訓的固定經營階段，教師對各組織的任務完成進度隨時跟蹤，對完成好的企業給予金錢（實訓仿真貨幣）上的獎勵；在實訓總結時，根據自主經營階段的經營業績評選優秀企業，并頒發榮譽證書。競爭機制在實訓教學中的應用，充分調動了學生的積極性，深受學生的歡迎和喜愛，跨專業綜合實訓課程目前已成為我校內最搶手的選修課。

3.試錯機制。教師在跨專業綜合實訓課程的教學設計中，需要融入試錯機制，針對參加實訓學生的專業特點，有針對性地設計教學內容和教學環節，讓學生感受到任務的挑戰性，同時任務的完成并非遙不可及，依靠自身的努力是有可能達到目標的。教師在學生碰到困難和問題時應提供啟發性的間接幫助。比如學生在生產領用原材料時系統提示數量不足，教師可以通過引導學生思考采購訂單的狀態，讓學生自己找到錯誤所在。

在跨專業綜合實訓課程教學中，有些學生因害怕失敗而沒有通過個人獨立的思考和努力嘗試去解決問題，而是直奔既有的標準答案。教師不要過早地將結構化的內容傳遞給學生。比如學生在實訓系統中可以查到制造企業的多項規則，如舒適型童車產品研發時間為虛擬1天；舒適型童車車架需要在機加車間將鍍鋅管、坐墊使用機床進行加工完成，工時為虛擬1天；舒適型童車的整車組裝需要在組裝車間將車架、車篷、車輪、包裝套件使用組裝生產線加工完成，工時為虛擬1天。教師應引導學生分析這些規則，并形成學生自己的認知。如果教師直接告訴學生最快可以在第4個虛擬日才能生產出舒適型童車，那么這種做法顯然扼殺了學生知識創造的過程。

（二）教師

1.提高教師的知識創新能力。教師的知識創新能力將直接影響學校創新能力的提高、國家創新能力的發展。教師的知識創新能力表現為兩個因素的共同作用，其模型為：創新能力=知識含量×教育質量，只有充分激發出知識含量高且教育質量高的核心教師的潛能，才能切實提高教師的知識創新能力。高校應給教師提供良好的培訓環境和制度保證，并采取獎賞的方式來激勵他們提高教育教學質量。教師自身應樹立“終身學習”的理念，通過多種渠道和方式，努力提升自身的知識儲備。以跨專業綜合實訓課程為例，授課教師需要懂得會計、物流、企管、營銷、人力資源等多方面的知識，而基于知識創新理論的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的融合，則需要教師與時俱進、積極主動地學習新知識、新技術。

2.組建教學團隊，形成學習共同體。共同體是個體依據自己的意愿形成并且愿意分享自己的學習經驗以及觀念的集合體。組建教師學習共同體既能穩定教師隊伍，又能推動知識的共享進程。跨專業綜合實訓課程屬于團隊授課，每次授課至少需要兩名教師，因此更容易形成學習共同體。我校跨專業綜合實訓課程的教學團隊建設主要從以下三方面著手：（1）走出去，請進來。在跨專業綜合實訓課程開設伊始，課程團隊成員沒有任何授課經驗，為此聘請了外校的課程專家來我校授課，近距離觀察、記錄、模仿，以便盡快挑起授課重任；團隊成員通過參加國內其他院校組織的跨專業綜合實訓的師資培訓，博采眾長，不斷充實自身的知識結構。（2）發揮團隊優勢，做好課前、課中、課后的相關工作。多次召集所有團隊成員參加課前會議，內容包括授課人員的職責分工、準備工作的任務內容及完成的時間節點等，如果有新的成員加入還應安排試講并點評；課中的會議可由授課教師臨時召集，主要針對實訓中出現的突發問題進行討論解決，或者根據學生的實訓進度調整實訓任務和內容；課后的會議是在實訓結束后，授課教師就本次授課的經驗教訓進行分享，為下一輪實訓做好準備。（3）教學與科研相結合，積極申報與跨專業綜合實訓相關的校級、省級、國家級項目。項目結題有論文數量和質量方面的要求，從而促進團隊成員潛心研究；同時，論文的研究成果也會反哺實訓教學，保證教學內容與質量的不斷更新與提高。

（三）教學內容和教學組織的創新

1.教學內容的創新。創新教學內容需要教師主觀能動作用的充分發揮，并鼓勵教師對教學內容有不同的理解和認識，激發教師的創造性智慧。教學內容的創新不僅使教學內容便于學生理解和掌握，而且有利于學生創新思維的拓展和學習能力的提高。我校在跨專業綜合實訓課程教學內容的安排上大膽創新，形成了“點”“線”“面”“體”逐層遞進的人才培養模式，即讓學生能夠透過任務看業務（從“點”到“線”），透過業務看管理（從“線”到“面”），透過管理看經營（從“線”到“面”），透過經營培養一名“職業經理人”所必須具備的能力（從“面”到“體”），最終提高學生的管理決策能力、創新創業能力[5]。例如，通過增加線下任務（例如：期初建賬問答競猜、優秀海報評比等）充實“點”的內容，提升學生的基本技能和動手實踐能力；將“點”串聯成“線”，將新增的任務或串聯或融入到業務流程中，培養學生對企業業務流程的全面認知；通過增加部門和崗位（例如：證券交易所、代理記賬公司等）擴充“點”的數量，提升學生的專業深度，切實培養學生的創新創業能力。

2.教學組織的創新。教學組織的創新要求教師將知識的傳授和學生在實踐中對知識的運用結合起來。只有在實踐中加以運用，學生才能檢驗出自己對學到的知識是否真正理解和領會。基于知識創新理論的創新創業教育與跨專業綜合實訓課程的深度融合，要求教師改變傳統教學模式，積極進行教學組織的創新。在跨專業綜合實訓課程的固定經營階段，教師需要指導學生按系統給定的資料處理業務，而在自主經營階段，教師應該通過引導，放手讓學生自己去做。在組織教學時教師也可以大膽創新，設置一個半固定階段，即在剛進入自主經營時，仍由教師下達經營指標，而如何實現經營指標由學生自行解決，在半固定階段之后，全部改由學生自主，學生自己提出經營指標和經營方案，企業由固定經營階段順利過渡到自主經營階段。