地方高校多元化教師教育人才培養模式構建*

李軍靠 閆寧寧 （延安大學教育科學學院）

教師專業化和教師教育專業化是未來教師發展和教師教育改革的時代趨勢，培養高水平、專業化、創新型優秀師資是我國教師教育改革的核心任務。然而，面對新方向、新征程、新使命，我國地方高校固有的教師教育人才培養模式卻存在“水土不服”的問題，主要體現為：人才培養目標不明確、課程體系構架不合理、教學方法傳統單一、教學實踐流于形式等。基于此，國家發布了一系列有關方針政策，旨在規范和引導教師教育的發展方向，《教師教育振興行動計劃（2018～2022年）》提出：“以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，以提升教師教育質量為核心，努力培育一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的教師隊伍[1]。”為響應國家政策要求，適應時代發展需求，地方高校需從實際出發探索以教師教育為主要特色，理論學習與實踐訓練相結合的多元化教師教育人才培養模式。

一 多元化教師教育人才培養目標定位

《教師教育振興行動計劃（2018-2022年）》的出臺，為地方高校推進教師教育改革，培養卓越教師具有重要的指導作用，指明了學校發展的方向。地方高校應找準自己的定位，確保培養目標的科學性、適應性、針對性，凸顯師范特色，全面提升教師培養質量。

一是加強師德養成教育。教師教育，師德為魂，師德建設是振興教師教育的必然訴求。習近平總書記指出“老師的人格力量和人格魅力是成功教育的重要條件，老師對學生的影響，離不開老師的學識和能力，更離不開老師為人處世、于國于民、于公于私所持的價值觀”。[2]為人師者應將師德內化于心，外化于身，以德立學、以德施教，以自身良好的道德素養錘煉學生的品格、澆灌學生的心靈。師德建設不僅要在學科理論課程中滲透而且要通過實踐進一步加強，地方高校應改革創新實踐課程體系，開展一系列具有“思想性”“教育性”的實踐活動，如組織教師職業理想與師德專題講座，開設與基礎教育優秀教師學習活動、未來優秀教師主題演講活動，實習生頂崗支教心得交流會等來加強師德建設的目標性與實效性。

二是培養知識、技能、能力兼備的教師。習近平總書記指出：“扎實的知識功底、過硬的教學能力、勤勉的教學態度、科學的教學方法是老師的基本素質，其中知識是核心基礎。”[3]地方高校應高度重視師范生的培養質量，致力于培養知識、技能、能力兼備的優秀教師。首先，優秀的教師應用扎實的專業基礎知識來武裝自己，師范生在校學習期間應學好專業理論知識。同時，師范生應掌握靈活的授課方法，適用于不同教學情境、不同學生，以實現教學效率最優化。其次，師范生應踐行終身學習的理念，主動適應知識更迭，及時了解本專業前沿熱點知識，利用多種途徑豐富自身知識，更新教育理念，提升科研創新能力。最后，應培養師范生超強的教學能力，包括教學設計能力、教學實施能力、班級管理能力、教學評價能力和團隊協作能力。

三是以提升農村教育質量為目的，積極實施農村教師專項培養計劃。當前農村學校信息技術、美術、科學、通用技術等學科教師極為缺乏，無法實施素質教育和適應新課改的要求。任職教師整體素質不高、專業化程度偏低、缺乏創新科研意識，無法勝任本職工作。為了填補農村教育發展缺陷，緩解全能型師資匱乏的情況，地方高校應將人才培養定位于為鄉村學校培養“有情懷、有信念、有學識、有發展”的高水平教師，培養補充全科教師，為農村學校培養“一專多能”教師，加大農村緊缺薄弱學科教師和民族地區雙語教師的培養力度，加強師范生綜合能力的培養，主動更新教育教學理念，傳承和發揚“大荒地”精神，加深鄉土文化認識，樹立扎根奉獻意識，主動投身于農村教育事業，為農村教育發展做貢獻。

二 多元主體協同育人體系確立

為建立開放化、高質量、多路徑的教師教育體系，需要探索“師范大學主導、地方政府協調、中小學校積極參與”，多元共生、平等互惠的教師教育人才培養模式。[4]該模式旨在打破政府、大學與中小學之間的隔閡與壁壘，加強多方主體協同合作，確保教師教育能夠服務地方教育發展，推動教育教學、科研創新、社會服務多元化培養主體的共同發展。在這個教師教育合作體中，大學作為卓越教師培養的實施主體，主要發揮理論科研優勢。大學擁有最新學術資源，針對當前教育發展現狀、存在問題，教師教育未來發展與走向，進行深入研究與分析，制定師范生培養目標、整合優化課程資源，引入先進教學技術，創新教育教學方法，對師范生四年進行科學規劃設計，構建學術與實踐相結合的教師教育課程體系與教學方式，培養符合國家政策導向和與基礎教育需求相適應的未來教師。

中小學校作為優秀教師培養的參與者和反饋者，具有豐富的實踐教學資源，是教師教育實踐改革的主陣地。中小學校應加強與地方政府和地方高校的溝通交流，一方面積極參與教師教育政策的制定，為教師教育改革提供可行性建議。[5]另一方面中小學校應主動融入師范生的培養過程，依托自身教育場域的鮮活教育情境和教學案例，提供給師范生展現自我的平臺。一是選派富有教學經驗的老師擔任師范生的實習導師；二是與師范院校共同開發制定教師教育實踐模塊的課程資源，中小學教師與師范生共享優質教學資源、互相觀摩學習、共同探討教學難題；三是參與對師范生的實習、科研成果和專業水平發展的考評，確保師范生在這一年的實習期內，得到實際鍛煉。

政府作為教師教育宏觀調控者，在教師教育共同體中承擔著政策支持、價值引領、資源分配、統籌協調、督導檢查的作用。一是在具體的實施中，政府作為制度建設者，為教師教育改革提供有力的制度保障，構建開放、靈活的制度空間，引領教師教育改革與發展方向；二是政府作為資源配置者，在資金上，政府可以設置“教師教育專項扶持基金”為教師教育服務地方基礎教育保駕護航；三是在人力上，政府應為教師教育優先配置優秀師資，設立卓越教師項目；四是政府作為教師教育統籌協調者，應將分散的教師教育力量聯合起來，加強教育行政部門、師范院校與基礎教育之間的協作；五是為了確保教師教育人才培養計劃落到實處，政府相關部門應開展專項督導檢查，對于實施不到位的環節追究相關領導人責任。

三 信息化與多元化的教師教育教學方式

互聯網行業的新興，加速了教師教育信息化改革，云技術、大數據、人工智能等一系列新技術改變了傳統的教育教學方式，推動以自主、合作、探究為主要特征的教學方式變革。[6]國家支持和鼓勵地方高校充分利用新一代互聯網技術開展教育技術創新、教育服務創新、教學模式創新為此地方高校應加強教育信息化的探索，推動信息技術與教師教育深度融合，轉變教學觀念、重構教育教學生態、泛化學習空間和手段，變革課堂結構和教學方法，為學生營造網絡信息化、便捷化的學習環境，提供多種形式的學習渠道，整合優質的課程資源，創造多元化的學習機會。[7]通過全方位的教學改革，培養師范生良好的信息素養和創新素養，促進教師教育教學方式從單一走向多元，從封閉走向開放。

一是實行多元化教學方式。當今，互聯網技術在全球飛速發展，學生處于數字化環境之中，喜歡更加直觀、生動的教學方式，被新奇的事物所吸引，他們具有快速接收信息和處理信息的能力，信息化的學習方式呼之欲出。這迫切要求教師更新教學觀念，創新教學方式，整合課堂教學與在線學習，使教學效率最優化，利用信息技術開展啟發式、探究式、討論式、參與式教學，探索建立以學習者為中心的教學新模式。[8]

二是全面改造升級網絡教學平臺和交互式媒體教室，引進全國教師教育網絡聯盟，加強教師教育慕課課程建設，開展慕課、微課、混合式教學等多元化教學平臺，建設“智慧校園”“移動課堂”。[9]師范生可以利用云教學平臺手機客戶端，自主選擇學習內容、設定學習步驟，形成課上學習與課下學習的“齊驅并進”。課上，教師可以根據師范生的學習特點進行因材施教；課后，教師有效監督、點評師范生學習情況，通過反饋與交流對師范生進行有針對性的輔導。信息技術與教師教育的有效融合，開創了信息化教師教育新局面，能夠提高師范生學習效率，強化師范生教育信息化應用能力。

四 多元化教師教育課程體系建設

目前地方高校教師教育課程體系建構不合理，特別是課程的設置存在滯后性，無法與基礎教育課程改革相適應，地方高校應認真審視教師教育課程體系的缺陷和不足，重新調整教師教育課程目標和結構，合理構建教師教育課程體系。

一是明確教師教育課程理念和目標。《教師教育課程標準（試行）》要求圍繞培養造就高素質創新型專業教師的目標，堅持育人為本、實踐取向、終身學習的教師教育課程理念來規范教師教育課程改革。[10]教師教育課程的設計應以學生的發展為中心，尊重學生的人格特征，滿足學生多樣化的發展需求，為基礎教育培養“一專多能”人才；強化實踐取向，貫徹“做中學”的教育實踐理念，關注現實教育問題，加強實踐教學環節，使師范生以教師的視角組建知識框架，發展實踐智慧；樹立終身學習的課程理念，確立職前培養和職后培訓一體化的課程觀念，緊跟基礎教育課程改革步伐，及時更新課程內容，體現課程的前瞻性、適應性。有學者認為應從“責任與信念”“專業學識與教學技能”“教學實踐與體驗”三個取向來明確教師教育課程目標。[11]首先，應培養師范生堅定的職業理想信念，注重內涵發展；其次，應以提升師范生專業知識、教學管理組織能力、科研創新能力為重點，全面提高師范生素養；最后，應重視教學實踐訓練，增加師范生教育實習經歷，使其在教育實踐中形成正確的情感價值觀和反思性教學態度。

二是重構教師教育課程體系。在教師教育課程理念和目標的指導下，按照《教師教育課程標準（試行）》要求，結合基礎教育課程改革實際情況，重新制定課程改革方案。以學生發展需要為出發點，將課程模塊分為四大類，分別涵蓋通識課程、學科專業課程、教師教育課程和教育實踐類課程。在這個基礎上，濃縮理論課程，增加教育實踐課程，統籌學科課程和教師教育課程；開發綜合特色課程，設置包括人文社科類、民族多元文化在內的多元文化課程，提倡多學科多元文化整合，使教師具有廣泛的多元文化知識基礎、態度，形成持續跨文化教學能力；[12]根據學生的意愿和需求，開設學科選修課程，讓學生能夠“一專多能，多才多藝”，適應多個崗位的要求；加強基礎教育與教師教育的密切聯系，設置與基礎教育相互銜接的課程，以加深師范生對基礎教育教學知識的了解，為未來教師工作奠定基礎。[13]教師教育課程結構的重塑與優化，有利于師范生綜合素質的提升和滿足師范生可持續發展的需求。

五 多元全程化教學實踐體系建設

師范生實踐能力薄弱是地方高校教師教育人才培養模式的明顯短板，而提升師范生實踐能力的重要途徑是進行實踐教學訓練。地方高校需以提高師范生綜合能力素養為導向，強化教學實踐環節，建立全程化教學實踐機制，開展以專題模擬演練、教育實習、頂崗支教為主的多元化的實踐教學訓練，引導師范生體驗教師角色，實施教學工作，加強教學技能訓練，提升師范生整體素質。

一是開展專業技能訓練。一年級的時候應根據學生所學專業課程和教師職業所需教育教學技能入手，重點訓練教學基本技能，夯實基礎。二年級的時候，應進行綜合能力的訓練。首先結合理論教材，加深師范生對中小學書本知識的認知，在平時的學習中注重知識的融會貫通；其次結合教育學和心理學課程開展案例教學，鼓勵師范生積極參與班級管理，為班級發展出謀劃策，增強責任主體意識，鍛煉師范生組織實施活動、溝通協作的能力。三年級的時候應進行微格模擬教學訓練。在進行微格模擬教學之前，師范生應明確學習目標，利用教師提供的微課資源進行在線學習，掌握理論技能知識；師范生學習了相關理論知識后，進行觀摩示范，選定課題、自主設計教學過程、撰寫教案，在理論階段進行初步探索；經過充分準備之后進行微格實踐，將設計好的課程以外顯的方式呈現，并得到老師和同學的反饋；部分優秀視頻可發布至網絡平臺，供師范生互相學習；根據評價和反饋進行總結反思進一步修改方案，最終實現教學技能各要素之間的整合。

二是全面優化教育實習，規范實習場地。教育實習作為師范生職前培養的重要環節，既是對學生所學知識和教學技能的檢驗，也是他們畢業正式參加工作前的一次深入的崗前培訓和職業體驗。通過構建“訓練、見習、研習和實習一體化”的實踐教學新模式，形成學校與基地學校“資源共享、互利互補、協同發展”的長效機制。[14]

三是構建一體化的教師教育人才培養模式。以扶貧頂崗實習支教為契機，鼓勵優秀師范生去偏遠區域進行實習支教，構建職前培養職后培訓一體化的教師教育人才培養模式，形成教師教育人才培養與基礎教育改革相適應、教學做合一的教學實踐格局。在支教期間他們將直接參與教育教學、班級事務管理、人際關系處理，與一線教師探討教學經驗、解決教學難題。經過為期一個學期的體驗訓練，師范生將逐漸掌握教師必備教育教學技能，獲得教師職業認同感，增強責任意識，從而達到實習目的。