積極心理學視角下的我國大學生立志教育研究*

許惠芳 （江蘇理工學院心理健康教育中心）

弗洛姆曾描述過一種“慢性無趣”的狀態，即在無聊和痛苦中來回擺動。與之類似，當前，在青年學生群體中流行一種帶有頹廢、絕望、悲觀的情緒和色彩的語言、文字或圖畫，被稱之為“喪文化”。“廢柴”“葛優躺”“咸魚”“佛系”就是其中的代表。這從一個側面反映出當前青年的精神狀態。在日常工作中，因自我發展問題前來咨詢的學生也不在少數，大喊生活“無聊”，不確定自己想做什么，應該做什么，不清楚如何選擇，不知如何有意義地度過閑暇時間。

王陽明說過“志不立，則天下無可成之事”。我國歷來重視立志教育，但是目前的立志教育現狀并不樂觀，本文旨在探討立志教育存在的誤區及積極心理學視角下立志教育有效路徑。

一 大學生立志教育的必要性

立志教育是引導個體結合個性發展與社會發展需要，自主建構并主動踐行個體志向的過程。[1]立志從根本上講是一個價值內化過程，是個體主體性與獨立性發展的重要成果，外部施予的教育和影響若想被主體接納，必須貼合個體立志需要。立何志是個體首先要考慮的問題，也應是立志教育首先考慮的問題。立何志與自我認識密切相關，需要回答好“我是什么樣的人”“我是否滿意自己、悅納自己”，其次回答“我期待成為什么樣的人”，并進而回答“我怎樣成為想成為的那種人”。因此，立志教育是順著個體自我意識發展的水平和需要，在引導個體認識“現實我”的基礎上，鼓勵個體勇于實踐，提升自我調控能力，向“理想我”的方向前進的過程。

1 立志對大學生成長具有重要意義

志作為對美好目標的探索與追求，是人們立身處世、建功立業之根本。從孔子起，“志”就是一個永恒的話題。“三軍可奪帥，匹夫不可奪志也”。朱熹稱志為心之所向，提出“立志不定，如何讀書”。墨子強調“志不強者智不達”，沒有遠大的志向，即便有再高的智慧也難以成就事業[2]，后漢書中提到的“有志者事竟成”也成為廣為傳頌的至理名言。可見，志作為大學生為學求知的內部動力，無疑具有重要意義。

“認識自己”是立志的起始。立志教育通過有目的的系統教育活動，激發大學生有意識地了解自身興趣、稟賦、心之所向，進而加快立志進程。同時，立志教育有利于強化行為動力、激發潛能，從“要我學”轉變為“我要學”，增強行動自主性、韌性，激發潛能、奮發進取。

2 社會發展提出立志教育需求

2016年4月26日，習近平總書記在知識分子、勞動模范、青年代表座談會上發表講話，對全體青少年提出了殷切期望，“志之所趨，無遠弗屆，窮山距海，不能限也”鼓勵青少年要敢于有夢、勇于逐夢、勤于圓夢。人是社會發展中最重要最活躍的資源，培養將個人的理想追求與國家、民族命運緊密相連，與時代同步，有大志、長志的青年力量是社會發展提出的必然要求。大學生的立志過程既需要依靠個體自身的努力，也需要家庭、學校的有意教育和社會大環境的涵養與滋潤。

教育的過程是個體社會化的過程。[3]立志教育通過幫助個大學生認識學科專業領域、社會需求和發展方向，增強社會責任感，促進大學生對人生價值的思考，并將個人志趣與社會發展需要相結合，最終在社會中找到自己的位置，實現人生價值，助推社會發展。

二 大學生立志教育的誤區

1 將立志教育狹義為道德教育

道德教育簡稱德育，是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養受教育者品德的活動。[4]按照類型可劃分為私德、公德和職業道德教育。嚴格來說立志不是道德問題，立志教育與道德教育也存在差異。

從教育過程來說，德育歷經轉化說、內化說和引導說的發展，雖然強調內化和引導，但是實際操作過程中多仍以外部“轉化”進學生頭腦的影響過程為主，在應試教育的背景下學校德育面臨重重困境，以直接的道德教學為中心開展德育、育德與提分之間的矛盾等等，再將立志教育掛靠德育之下，效果必定不佳。

從教育效果評價來看，立志教育與道德教育也不完全一致。道德教育強調在尊重信任、個性發展基礎上嚴格、較為統一的外部要求，要求受教育者至少都應達到及格線以上，而立志教育雖也強調外部要求，卻無法要求受教育都達到某一標準線，個體差異性和分化程度大于德育。其次，德育的教育效果更外顯可觀測，而立志教育的效果則更難在較短時間評測。

立志教育與德育有著密切聯系，此外，還與心理學、生理學、社會學等密切相關，僅僅將立志教育納入道德教育范疇恐是狹隘化了。

2 立志教育內容入耳不入心

調查中九成大學生認同立志對于個體發展的重要性，仰羨有志之士，可具體到自己，志向似乎不可操作、與己無關。每個人都多多少少的接受過立志教育，可常常過耳不留，難入心，而且有一個奇怪的現象，越是年齡大的大學生越不愿意談論志向。立志教育與一般的知識、技能傳授不同，立志過程是自覺而內生的，聽到、看到、知道只是提供豐富素材。個體是否立志成功，不取決于了解和掌握多少知識和技巧。如果個體沒有探索求知、發展自我、實現價值的勃勃欲求，可能不珍惜資源和學習機會，甚至對外界期待深感壓力而產生抵觸[5]。

立志教育首先要尊重個體的差異性，每個人的“現實我”“理想我”不同，便會生出不同的志向，在追求志向實現的道路上也有不同的步調和節奏。其次，立志教育應重視發揮個體的主體性。立志教育應貼合自我意識發展需要，創造機會給予個體自尊、自信、責任感、成就感、自我效能感等積極自我體驗，發揮能動性，提高個體協調與自身、與他人和環境關系的能力。在此基礎上，要鼓勵每個人立自我真實之志，無論是看起來如天方夜譚的，還是細微渺小的，當下的真實之志向絕不是應該受到嘲笑和指責。不知真實志向，又何談引導？過于豪邁的志向或許自己都不相信，真實但“卑微”的志向卻可能招來笑話，也許，正是一次次被嘲笑的真實之志，讓個體逐漸不愿談論志向。

3 過于聚焦立志艱苦卓絕的一面

筆者曾就大學生對周恩來總理立志“為中華之崛起而讀書”的態度進行調查，結果發現約4%的同學懷疑其真實性，59%的同學認為具有年代特性，當前應該很少有人有如此大志了。談起立志很容易聯想到英雄、鞠躬盡瘁、死而后已、臥薪嘗膽、頭懸梁錐刺股、吃的苦中苦方為人上人等詞語，充滿大義凜然的悲壯色彩。正如《諸葛亮集·誡外生書》所說：“夫志當存高遠，慕先賢，絕情欲，棄疑滯，使庶幾之志，揭然有所存，惻然有所感。”

談起立志還容易聯想到立大志、立高志，志當存高原、鴻鵠之志、志在鯤鵬。說起立志，如果說不做將軍而立志做士兵，不做參天大樹而立志做一棵小草，不做浪濤滾滾的大河而做一條小溪，多半是會遭到質疑的。

立志包含了豐富的內容，其中非常重要的一部分應該是認識自己、尊重自己、熱愛自己基礎上為心中所愛、心中所念而形勞心不倦地努力奮斗的自我實現過程。在立志教育過程中凸顯其中的高遠、艱難的一面容易讓受教育者對立志形成與偉人、圣人、功勛卓越等相關聯的刻板印象，易造成部分人對立志類的話題敬而遠之。

三 基于積極心理學的大學生立志教育路徑思考

1998年美國心理學會主席馬丁·塞利格曼正式提出“積極心理學”一詞，關注個體和群體自我的積極面，關注個體正在經歷的知足、滿意等主觀感受和過去體驗的良好狀態，同時也關注對未來的樂觀和希望，當前普遍的幸福感，包括積極的個性特征，如愛、勇氣、給予，創造和持之以恒[6]。積極心理學將研究的重點放在個人和群體的優勢和積極力量上，不僅要幫助那些處于某種“逆境”下的人們求得生存并得到良好的發展，更要幫助那些處于正常環境下的普通人學會怎樣建立高質量的社會生活和個人生活[7]。

積極心理學至少在以下方面給立志教育以啟發：秉持積極自我認知，悅納自我，發現自身積極能量；豐富積極情緒體驗，合理期待、積極行動，以成功經驗證明自己，豐富主觀幸福體驗；發展積極心理品質，獨立思考、自我決策，不斷超越自我。

1 聞志：浸染熏陶期

聞志即充分調用個體的視聽觸味嗅等多種感官，有足夠的機會浸染于“立志”氛圍中。這一階段的主要任務是氛圍營造和榜樣的力量，可以通過游戲、故事、電影和參觀訪問等豐富多彩的形式開展。在課堂教學和社會實踐中滲透立志教育內容，開展學生喜聞樂見的立志專題教育活動，向歷史長河中的榜樣和身邊的榜樣學習等活動，激發學生立志熱情。

聞志的目標在于抓住個體廣泛的興趣、勃發的好奇這一發展特點激發個體不可遏制的、趨向理想人物、成為理想人物的迫切愿望和沖動。因此，這一階段個體無論給出多么不切實際、天馬行空的志向都應該被接納，其背后強烈的自我實現的期望是需要被肯定并不斷強化的。

2 明志：立志發愿期

明志即自主樹立一個相對明確的志向階段，是在前一階段熏陶浸染、動機調動基礎上，個體開始根據自身情況進行辨別和篩選，出現一個相對自主、愿望強烈的，并具有一定現實可能性的志向。

當個體開始意識到自己和別人不同、自己的優勢和不足，便是明志的開始，多發生在初中、高中階段。這是自我認識發展的一個關鍵時期，在經歷關注可觀察的物質自我和具有社會比較特征的社會自我的階段后，開始關注精神自我，關注自身的感受、動機等潛在的心理特征[8]。開始思考我喜歡什么，我想要的狀態是什么。在與他人和自己的比較中逐步確定自己究竟是怎樣的人，需要在他人評價的激發與支持下發展對自我的認識與肯定，[1]從而為志向確立奠定基礎。

被稱為真三不朽、古今完人的王陽明十二歲時立志“讀書做圣人”，十二三歲的少年周恩來立志“為中華之崛起而讀書”。16 歲的少年毛澤東曾有《詠蛙》詩一首：獨坐池塘如虎踞，綠蔭樹下養精神。春來我不先開口，那個蟲兒敢做聲。小小少年胸有壯志。

相比于聞志階段的整體引導，明志更加重視個性化引導和的切己性體驗。

首先，應該重視個體積極自我概念形成，積極的自我概念至少包括以下內容：①認為自己是有價值的人，受到別人的重視；②認為自己是有能力的人，可以“操控”周圍世界；③認為自己是獨特的人，受到別人的愛護和尊重[9]。可圍繞以上方面，開展互動，創造積極自我體驗，幫助個體形成積極自我概念。

其次，引導個體多看多聽多思，歸納總結、發現規律，了解生處的時代和自己意愿想法，可能遇到的困難和可供使用的資源等。可以引導個體廣泛閱讀人物傳記，寫一寫、論一論自己的志向，老師、學生、家長一起針對性的談心談志等。

3 持志：實踐調整期

持志即對志向的堅持與磨礪，是在有較為明確志向的基礎上，以志為向，發揮自身的潛能和優勢，整合資源，敢于實踐，以智慧和意志戰勝挫折，以行動和實際效果證明自己，提升自尊、自信水平。

這一階段強調個體的自主性實踐，廣大大學生多處于這一階段。因此，在大學階段，學校應努力創造廣泛的空間，讓個體有機會參與多種實踐，重視個體參與與自己有關的決策，參與各類學術與文化活動，如社區服務、志愿服務、環境保護，參與較為系統的、感興趣的課題研究等等，在社會實踐中獲得自我發展的動力與空間[10]。在反復比較、實踐、反饋、調整中更加堅定自己的志向和實現途徑。

其次，引導學生以結果為鏡，進行理性成敗歸因。充分認識個性品質與行為結果間的復雜關系，不把個別的行動結果同自己的個性品質直接畫等號，體驗某些缺點和積極品質發展不夠是失敗的原因，而積極品質是成功的原因，從而加強對自己力量和潛力的信息，促進自我調控和完善。[11]

隨著實踐的深入和自我意識的發展，這一階段個體的志向可能會有調整，形成一個最接近個體實際、可行性最大，最有意義和生命力的志向。

4 成志：趨于成型期

成志是指經歷“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”后，發現“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”。個體形成清晰而堅定的志向，并形勞而心不倦、樂此不疲地為志向而奮斗的過程。這一階段，個體的實踐能力有了質的提高、自我認識趨于理性和穩定，對于志向對于自身的意義和價值有更深刻的體認，積極、主動破除困難，朝志向邁進，收獲成就感、勝任感、掌控感，強化智慧、勇氣、愛、正義、節制、幽默等積極心理品質。

這一階段的個體可以說是找到了一個對的志向。主動朝向目標，采取行動，發揮潛能，積極地過一種有意義而充實的生活。

四個階段有嚴格先后次序，只有充分聞志才有可能讓個體產生較為明確的志向，有了較為明確的志向，才可能在其驅動下不斷實踐完善，最后形成穩定志向并實現之。聞志是前提，明志是基礎，持志是過程，成志是結果，沒有前一階段的充分發展，后一階段便生長不出來。當前很多立志教育做的是聞志階段的事情，卻期待收獲成志的效果，顯然是不合理的。立志四階段強調因主體實踐而內生性的志向、因自我認識發展而個性化的志向、因不斷自我實現而愉悅化的志向，其主色調是成長與蛻變的喜悅。