構建習作教學模式，實現(xiàn)師生共同成長

高 萍

（通化市東昌區(qū)教師進修學校，吉林通化134000）

作文是學生認知水平和語言文字表達能力的綜合體現(xiàn)。作文難寫，作文難教，學生“怕”作文，教師“愁”作文，是當前小學作文教學存在的較為普遍的現(xiàn)象。教師普遍感到：提起作文，許多學生感到無話可寫，無話可說，即使在教師的啟發(fā)之下想好了要寫的內容，寫出來也往往不夠具體。教師普遍感到學生的習作缺乏生活實踐，為學生習作能力的形成感到頭疼。尤其是在作文批改的過程中，教師更是懼怕學生交出書寫潦草、內容空洞、用詞混亂、語句不通、缺少中心的作品。面對這樣的成果，作文批改便成為了教師的一種負擔。尤其是現(xiàn)在許多班主任教師在學校沒有足夠的批改作文時間，敬業(yè)的教師都會把學生的作文帶回家去批改。試想一下，工作了一天，在繁忙的工作之余，抽出閑暇時間批改作文，卻遇到作文中的種種問題，實屬不易。

筆者與同事共同商討出了作文指導的“二三三”模式，習作講評的“三板塊”教學法。作文教學研究的結果絕不可能是學生個體的提升，教師在此過程中也會有收獲及提高，主要是在建構作文教學模式的基礎上，又充實了一線教師的實踐經(jīng)歷，與大家共同探討“構建作文教學模式，實現(xiàn)師生共同成長”這一話題。

一、構建作文指導課的模式，有效指導，重在點撥

作文指導，要突破兩道關口：寫什么，怎么寫。學生之所以動筆難，很大程度是因為不知道寫什么。作文指導課教師指導的重點是幫助學生打開思路，讓每個學生都有話可說、有話要說，鼓勵學生說真話，因此課堂上寬松的氛圍必不可少。從日常生活中、點滴小事中選擇材料，讓學生把自己所聽到的、看到的、想到的以及做過的事真實記錄下來，只有這樣作文才能有血有肉，令人信服，作文的質量才能得到保證。

作文指導課上教師需要做的就是幫學生把關，及時糾正、指導“說”中的有關問題，看選材是否符合要求，是否還有與眾不同的。學生的寫作思路打開了，寫起來就會得心應手。

筆者在習作指導課上探索出的“二三三”作文指導教學模式，便于教師在作文指導課上操作，特別是對青年教師幫助比較大。

模式中的“二”指習作指導課中，教師圍繞兩個板塊的內容進行習作指導，即“寫什么”和“怎么寫”。以五年級下冊第四單元習作《他 了》為例，這堂習作指導課上，老師將授課的重點放在了：寫什么？通過一件事寫出人物的內心。怎么寫？抓住人物語言、神態(tài)、動作、心理，把人物的表現(xiàn)寫具體，反映出人物的內心。

（一）第一個“三”主要指：解決“寫什么”的三個策略

1.預知內容

以往作文教學，是作文課開始才告訴學生要寫什么，面對突然而至的習作任務，學生沒有充分的材料準備和思想準備，20分鐘的習作指導，學生往往陷入漫無目的選材中。在“二三三”作文教學模式中，教師在每次作文課前，讓學生們提前預習習作內容和基本要求，完成預習整理卡。在學習本單元初就應該抱著寫作的目的去學習閱讀篇目。提前布置，學生提前在心中積累素材，這樣在課堂匯報的過程中，才能展示多樣的事例。有了課前的充分準備，學生們在作文的選材上有話可說，習作有內容可寫，節(jié)約了選材時間，提高了課堂效率，學生能根據(jù)自己的切身體驗，結合老師的寫法指導，寫出富有真情實感的文章。

2.情境激活

傳統(tǒng)的習作教學模式，是教師當堂布置文題，接著進行一些簡單的指導，最后留一段時間讓學生完成作文。學生作文變成了“榨文”，雖然不乏有個別學生寫出佳作，但大部分學生的文章既無新穎的立意，又無充實的內容，更談不上妙筆生花了。所以教師在習作指導的探索中，應注重創(chuàng)設作文情景，豐富多彩的情境，激活學生的思維，使學生由要我寫轉變?yōu)槲乙獙憽?/p>

有的課例更有必要創(chuàng)設情境，如：教學《童年趣事》，讓學生拿來照片，回顧童年往事；《寫畢業(yè)贈言》，將學生生活的點滴拍成視頻；寫父母的愛，選擇相應的音樂來渲染氣氛，把學生帶進寫作的美妙景象中，給學生以強烈的感染。

3.交流啟發(fā)

思維需要碰撞，情感需要交流。課堂上學生間的交流可以喚醒、點燃思緒，啟發(fā)習作內容，起到“一石激起千層浪”的效果，一是對課文梳理的交流，二是對習作內容選材的交流，兩次有效的交流，為習作“寫什么”做好鋪墊，為“怎么寫”打開通道。

第二個“三”主要指解決“怎么寫”的三個策略：古人對于寫作有兩個基本要求，一是言之有物，二是言之有序。對于現(xiàn)在的作文教學來說，還要言之有法，也就是用什么方法寫出一篇文質兼美的優(yōu)秀文章來。

（二）在“二三三”作文教學模式中，按照以下方式指導“怎么寫”

1.提綱挈領

在習作教學中，經(jīng)驗所得，即使教師在前期指導到位，學生的習作寫法體現(xiàn)得仍不明顯、不突出，究其原因，是因為學生雖然接受了指導，但是將指導運用到自己習作時卻不能十分自如。因此在習作前，要求學生列出寫作提綱及寫作思路。讓學生二次回到預習卡中，根據(jù)教師的指導，完善預習卡，形成具體的寫作思路，即每段寫什么，哪里要詳寫，用什么方法寫，明確學生的寫作思路和寫作方法，起到提綱挈領的作用。

學寫作文提綱是最實用的幫助學生厘清思路快速成文的方法，特別是畢業(yè)前學生都要完成大量的語文綜合試卷，綜合試卷中的作文往往容易被忽視，大量的作文練習其實是學生積累素材、組織作文材料的最佳契機。學生完成作文往往需要耗費大量的時間，因此可以讓學生用不到十分鐘的時間完成作文提綱，先寫出通過一件什么事，說明了什么，表達了什么……然后再分段寫出每段寫什么，但是不可以過于簡單，如：第一段，事情的起因，必須寫出大致的段意，也就是說學生腦海里必須要清楚每一段寫什么內容。教師可以批閱作文提綱并給學生打出作文的分數(shù)。時間充裕時還可以讓學生寫完提綱后，寫出其中的重點段落。

2.范文引路

在作文指導課中適當運用范文引路，能為學生習作起到“拐棍”的作用，從而降低作文指導的難度。教師指導學生帶著習作中遇到的難題去學習范文，掌握范文中值得模仿的內容，再經(jīng)學生反復體會、揣摩，進而巧妙融入到自己的寫作中去，為習作增色添彩。這里的范文可以是課文，也可以是課外作文。如四年級下冊寫寫心里話這篇習作，課文沒有相應的例文，不妨借鑒課外范文。而五年級下冊第五單元習作“形形色色的人”，這組課文就是很好的范例，《人物描寫一組》《刷子李》，以及兩篇習作例文，老師在指導過程中可以以教材做范文，立足教材，舉一反三。

3.文作結合

閱讀教學和習作教學是語文教學的兩大組成部分，它們并不孤立于語文教學之外，而是有著密切聯(lián)系。閱讀是語言吸收的過程，習作是語言運用的過程。“二三三”習作指導課模式，教師在作文教學方面注重閱讀與寫作的結合點，如本節(jié)課，教師在明確指導怎么寫這一版塊的授課中，回歸到本單元的四組課文，回顧課文中好的寫作方法，學習作者一事一議，一物一議及以小見大的寫法。在文作結合的環(huán)節(jié)，“二三三”習作指導課還注重梯度訓練，在剛才的課中，教師對課文進行梳理，先橫向感知了課文的事例，啟示，寫法；而后再縱向關注事例，關注啟示，引導學生進行讀寫結合的訓練，為學生習作搭好了梯子，架好了扶手。

知道了寫什么，教師的指導重點就應落在如何表達。教師的指導應放在重點段，把它想好、說好，作文的重難點就容易突破。“怎樣寫”重要的是注意層層遞進，以“說說心里話”為例，當學生明確作文內容后出示字幕，思考：你想對誰說心里話，說什么？

然后練習說一段話，寫一個片段，教師出示提示語：結合一個事例把你的心里話寫下來。這樣一步一步引導，由一句話到一段話，減緩了作文難度，學生知道寫什么，怎么寫。總之，“作文指導”重在有效，重在點撥，點到為止，不是面面俱到。

二、構建作文講評課的模式，精準講評，一課一得

習作講評教學一直是一線教師的一個難點，在整個研課過程中，我們發(fā)現(xiàn)習作講評課的關鍵是備課，據(jù)此總結出備課四步法：即：

一改——認真批改

二記——隨時記錄（邊批邊記錄習作中的優(yōu)缺點，如好詞佳句）

三理——著重梳理（梳理共性優(yōu)點，找出全班需要提升的共性問題），這也是關鍵點（做細），浪線的表揚肯定，適當?shù)呐奶崾镜取?/p>

四提——提煉概括（確立講評課的教學思路）

經(jīng)過大學區(qū)語文團隊的反復修改和提升，又經(jīng)過推廣實踐，我們構建了適用于一線教師，也比較適用于常規(guī)課堂的三模塊習作講評課教學法：

一品——品析佳作：一文牽引、佳作共賞

二導——導以提升：因文而導、方法得當

三改——改文琢句：合理增刪、改中提高

第一板塊：品

也就是欣賞，其實欣賞的過程是課標中對小學階段提出的要求，激發(fā)學生習作興趣的過程，也是學生學習提升的過程，這個環(huán)節(jié)要求教師在批改的時候要做到少而精，在批改中提煉出全班性的共性優(yōu)點，以全班最好的一篇習作為例，牽引出其他審題、謀篇、構思、表達等方面的優(yōu)秀習作和片段（或者需要改寫的學生的片段進行點評修改）。這個環(huán)節(jié)提煉的優(yōu)點不宜多，最多3個亮點，最好2個，而且應與習作指導課的要求相吻合。

還是以五年級上冊習作“我想對您說”為例，這節(jié)課在本環(huán)節(jié)提煉出兩個賞析點，即：

1.合理選材：小事入手，平中悟理（略）

2.語言表達：關注細節(jié)，恰當描寫（詳）

也就是切入兩點：一個是選材、一個是表達；如果第一課時教師能把如何選材講到位，并當堂點評的話，選材的講評不會占用過多的時間。教師可以出示其他學生優(yōu)秀作品的簡要目錄，或者是佳句的賞析，及時給予表揚肯定，學生們既能品析佳作，感受小作者在表達上的幽默，細致，又能得到教師的鼓勵，學習積極性大漲，至此巧妙的完成一文牽引，佳作共賞。

第二板塊：導

這一環(huán)節(jié)是作文講評的難點，也是檢驗教師備課的重要環(huán)節(jié)，“導“的突破口，就是“因文而導”，這里的“文”就是學生的習作，這其實就是前面?zhèn)湔n四步法要完成的重點，講評應圍繞一學年或一學期要達到的目的，每次作文要達到的目的進行。圍繞重點講評，不可貪多求全，目的明確，講評才能有針對性。教師應該根據(jù)批改的實際情況確立講評目的，并選取重點問題，做到一次講評主要解決一個問題，讓學生一課一得。如“我想對您說”這節(jié)作文課要求：借這次習作的機會，把平時想對父母說的話寫下來，與他們真心“交談”。可以回憶難忘的事，可以講你對一些事情的看法，還可以向他們提出建議。講評時教師就圍繞這個重點讓學生評價，明確要把事情寫清楚，就要把事情的起因、經(jīng)過、結果寫出來；看法寫清楚，就應該把理由寫充分，因此也就明確了修改方向。有效的作文講評課必須是一節(jié)課突破一個“點”的課，只有這樣學生才會感到作文是可以寫好的，學生的作文能力才能“螺旋式”提升。但不同的班級出現(xiàn)的共性問題不同，教師講評的重點也就不同。有的是事寫得不具體，有的可能是所寫事例與啟示沒有關聯(lián)，所以作文講評應因“人”、因“文”、因“課”而異。

有了這個指導的把手，教學也就有了方向。當然不同的習作內容、不同的學生習作水平，都決定這個“導”的環(huán)節(jié)的教學空間，這就需要教師們在習作評改中根據(jù)實際情況做好前面?zhèn)湔n四步法，在備課中選擇適當?shù)姆椒ǎ龅健耙蛭亩鴮В椒ㄟm當”。

第三模塊：改

作文講評的最終結果就是在品析指導后，學生學會修改自己的習作，這是學生提升后進行檢測的一個環(huán)節(jié)。如果前面兩個環(huán)節(jié)做實、做好，那么“改”就會水到渠成，不攻自破了。

讓學生在欣賞中得以訓練，在訓練中得到指導，在指導中學會修改，輕松、扎實地完成作文講評課。

三、構建作文訓練的立體模式，厚積薄發(fā)，功在平時

我們的作文課有了教學模式，但僅有模式還是不夠的，還應該有理念的支撐。一位著名的語文教師曾經(jīng)說過，她執(zhí)教時的主要任務：一是讓學生讀書，大量讀課外書；二是讓學生寫日記，有話則長，無話則短，但要堅持寫。于永正老師也曾經(jīng)說過：提高孩子的語文成績其實很簡單：“少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”。只要抓住“讀寫”這兩條線不放，即按照語文學習的規(guī)律去做，孩子就一定會有好的語文素養(yǎng)。

說起作文，它不是孤立的，作文至少需要有五個結合：與閱讀結合，與生活結合，與做人結合，與思維結合，與說話結合。然而我們學生的作文問題在于沒有創(chuàng)新、從眾、模式化、不是發(fā)自心聲，再就是差異太大，這根本的原因是“讀寫結合”做得不到位。讀寫結合是寫好作文的法寶。我們完成作文，往往都習慣于拿作文對作文，就是單打一，應該有讀在先，首先學習文章中的寫法及所展示的特點，這樣才有我們寫類似的、寫一類作文的可能。

習作還有一個法寶，就是寫日記。寫百字文、寫隨筆，解決學生素材庫的問題。借助日記講評，布置日記時可以先選擇命題的，否則學生大海撈針不好寫。日記的講評、批改、分享與習作是同等重要的。每周至少兩篇，并及時講評，只要堅持一個學期，班級習作水平一定會有變化。

作文教學一直探討的是習作課怎么上，新的模式是我們初步研討的成果。可是當我們繼續(xù)深入研究時卻發(fā)現(xiàn)真正的功夫是在寫作前。作文是技能，技能靠訓練。閱讀是基礎，舉一可反三。讀寫結合，日記先行。無論是“二三三”作文指導課教學模式，還是“三模塊習作講評課教學法”，都要求教師授課目標明確，學生學習目標清楚。一種教學模式的探索不是一朝一夕之功，正所謂“教有法，無定法”，這也為我們今后進一步的探索提供了無限的動力。

作文研討始終把握一個宗旨，就是“明確目標，教師知道怎么教，學生知道怎樣寫，課堂教學突出實效性，教研成果服務于一線教師，服務于課堂教學”。為了孩子們筆下的靈動，我們將不懈進行習作探航，在習作探索的路上，繼續(xù)且行且思。