在深度學習教學中培養學生的數學核心素養

江蘇省新沂市北溝仲莊小學 李成東

核心素養的培養是對傳統教育模式的挑戰，也是時代發展和社會進步的必然產物。數學核心素養是在數學基本知識和技能的學習過程中逐步形成的，是學生數學思維的具體體現。小學生數學核心素養的培養并不簡單，也不是單純依靠淺層次的教學就能順利完成的。相反，只有明確深度教學的概念以及如何在深度教學中展開探究式教學，才是核心素養這一教學目標的落地之路。筆者率先就深度教學的內涵進行簡單論述，并從三個“基于”談一談如何在深度教學中培養小學生的數學核心素養，具體如下：

一、深度教學的內涵

傳統教學中，我們單純地認為深度就是難度，只要拔高教學的難度，自然而然就形成了深度教學。其實不然，真正意義上的深度教學應該是學生在理解學習的基礎上，能夠批判性地學習新的知識，并能把即將學習的知識科學地同化于自己原有的知識結構中去，進行知識的正遷移，從而形成自主探究學習能力的一種教與學的模式。

由此可見，深度學習與淺層學習之間最大的區別就是學生能否對未知的知識進行遷移，并將其內化成自己的知識去解決實際的問題。淺層學習可以說是機械學習，學生是知識的被動接收器，而深度學習則是具有探究性的、發散性的學習，學生是知識的創造者、探究者、汲取者。總之，深度學習可以有效提升學習者的認知能力，培養他們的創造性思維，同時也是培養他們核心素養的建構基點。

二、在深度學習教學中培養學生數學核心素養的策略

1.基于教學目標，確定核心素養

隨著素質教育的不斷推進以及現代信息技術的滲透，很多教師在開展課堂教學時往往將過多的精力投入到情境創設、教學技巧、教學噱頭之上，而對教學目標的本質關注偏少。如此一來，教師的課堂氛圍雖然看起來熱熱鬧鬧的，但學生的數學思維卻呈現出碎片化的狀態，停于表面，無法直擊知識內部，更不能集中于核心素養的培養。一個合格的數學教師應當在把握教學知識目標的基礎上挖掘探究知識背后所需要培養的核心素養，并多元化地設計教學環節，從而構建既具有學科特征又符合學生認知需求的深度教學。

2.基于核心問題，引領探究學習

有了問題，思維才有了動力；有了問題，思維才有創新。數學教師應該善于將問題設計為課堂導入點，引領學生走進問題情境之中，激發他們產生認知沖突，點燃他們對知識的探究欲望，從而化被動學習為主動探究，強化課堂深度。

比如，在教學《圓的周長》時，數學教師可以利用多媒體為學生播放動畫課件：小黃雞和小丑鴨比賽跑步，小黃雞沿著直線跑道跑，小丑鴨沿著圓形的路線跑，最終小黃雞獲得了比賽的勝利。面對這個課件，教師無需過多講解，而是應該及時利用問題去煽動學生的探究之火：同學們，你們覺得比賽公平嗎？在教師問題的啟發下，學生會積極地針對動畫中提供的信息進行探究。想要判定比賽公不公平，實質上就是要計算出小黃雞和小丑鴨的跑道長度是否一致。小黃雞的路線是直線的長度，而小丑鴨的路線是圓的周長。在動畫的吸引下，學生深深地陷入了積極的探索狀態之中，這樣一方面為順利展開《圓的周長》課堂教學提供切入點，另一方面，也為他們自主探究能力的形成奠定了基礎。

3.基于探究過程，引導自悟活動

完整的知識應該包括三個內容：它是什么？怎么得到的？怎么用？這三個內容其實就是一節完整的數學課需要去完成的教學內容。“它是什么”要求數學教師要引領學生去關注知識的本質，而“怎么得到的”則需要數學教師為學生構建經歷知識形成過程的情境，引導他們在動手實踐中進行自悟活動，進而親自感知“怎么得到的”。

比如，小學數學中經常會出現的一道題：用三根木棒圍成一個三角形，其中兩根木棒的長度是8 厘米和5 厘米，那么第三根木棒最長是多少厘米，最短又是多少厘米？在講解這道題時，如果教師直接將“三角形任意兩邊的長度大于第三邊”等理論知識不加整理地灌輸給學生，便不能有效鍛煉他們的思維，培養他們的數學核心素養。為此，數學教師應該讓學生自己利用木棒進行嘗試拼擺，一一列舉木棒的長度，最終得出答案并總結出“第三根木棒最長要小于另外兩邊長度之和，最短要大于另外兩邊長度之差。”顯然，利用動手操作的方式一方面激發了學生在真實情境中通過實際操作去解決問題的本能，另一方面也將學生置身于體驗、感知的過程中，進而為他們的假設驗證、否定、篩選邏輯思維的形成做足了準備。

總之，深度教學是新課程改革的主方向和主潮流，深度學習的主要目的并不是單方面追求數學的知識數量和難度，而是關注學生在學習數學過程中思維的變化和能力的提升。作為小學數學教師的我們，應該深刻認識到深度教學的內涵與價值，利用多元教學方法不斷促進深度學習，繼而落實學生數學核心素養的培養，促進他們全面、可持續發展，切實提高數學學科的教學質量。