思維導圖在初中語文名著閱讀中的運用探析

曹曉萱

摘 要?近幾年，在新課程改革的步伐逐漸加快的背景下，使得初中語文教育目標和內容也得到了更新，在教材中融入了更多名著導讀的模塊，側重于培養農村學生形成整本書閱讀能力，使農村學生接觸到更加豐富的語文知識。很多初中生對名著閱讀會產生一定的畏難情緒，難以掌握正確的閱讀方法。針對這樣的教學情況，教師可以嘗試將思維導圖作為一項工具，實際應用于指導農村學生名著閱讀當中，以達到理想的名著閱讀教學效果。且思維導圖教學法，對于培養農村初中學生的名著閱讀方面有很重要的作用，通過思維導圖可以做到對所閱讀到的知識點進行鞏固，對于不會的知識進行再次學習，把知識運用到實處。本文就初中階段思維導圖在名著閱讀中的運用策略展開了一系列的探析。

關鍵詞?初中階段;思維導圖;名著閱讀;農村初中

中圖分類號：G632 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）32-0063-02

當前，在信息技術飛速發展的背景下，產生了較多的閱讀概念，比如，“速食文學”“快餐式閱讀”等，使學生的整本書閱讀能力日趨下降。名著導讀是農村初中語文教材中的一個重要模塊。但是很多學生并沒有掌握名著閱讀的方法，僅僅能從較淺的層面理解名著的內容，也很難形成深刻的記憶。而思維導圖的方法簡單又有用，是表達發散性思維的有效圖形思維工具，是一種實用性的思維工具，可以幫助農村初中學生鍛煉自己的思維能力，使知識在大腦中形成完備的知識框架。初中語文教師可以運用思維導圖優化當前初中生的名著閱讀效果，使思維導圖成為幫助農村學生建立閱讀框架的一項工具，在思維體系中形成名著閱讀思路，以逐漸提高農村學生的名著閱讀能力。

一、以故事情節為主線繪制思維導圖

在初中語文課程中所涉及的一些以人物描寫和敘事為主題的名著閱讀中，故事情節是吸引學生注意力的關鍵。作者在對故事的開端、發展以及結尾進行描寫的過程也是塑造人物以及呈現故事情節的過程。因此，初中語文教師可以引導學生以故事情節作為主線繪制思維導圖，以故事主角的視角，梳理故事的發展過程，并形成人物評價，將這些要素填制在思維導圖當中，形成閱讀框架。例如，教師帶領學生閱讀到《駱駝祥子》這本名著時，可以按照故事情節設計思維導圖，比如，將“駱駝祥子”作為中心模塊，向外延伸出一級模塊：主要人物（祥子）、相關故事情節、人物評價等，再延伸出二級模塊，也就是對一級模塊內容的詳細描述。再例如，當教師引導學生們閱讀《悲慘世界》這本外國名著時，也可以根據這本書籍的故事情節發展來繪制相關思維導圖。將《悲慘世界》這一整本書籍作為一個中心的模塊，向外擴展至下一級模塊：主要的人物都有誰、整本書的主要故事情節是什么、以及對書籍中所描寫人物的評價等等。再擴展至次級模塊，對上一級模塊中的內容進行詳細描述以及對書中主要人物進行詳細描寫。

二、借助人物線索構建思維導圖

首先，以人物身份為主線。一般情況下，當學生閱讀的名著中人物身份變化明顯時，可以嘗試借助以人物身份作為主線構建思維導圖。隨著人物身份的不斷改變，名著中的情節、思想以及人物形象也會得到相應的變化，也為學生提供了分析名著內容的條件。教師在帶領學生繪制思維導圖時，可以先讓學生用較為精煉的語言將故事情節、人物變化、人物身份等內容概括出來。以此為基礎，在名著中找出描寫該人物表現和言行的核心詞匯。通過人物的表現和言行分析其性格特點以及情感變化。

其次，以人物關系為主線。在繪制人物關系主線思維導圖時，一個必要的條件是名著中不僅包括主要人物，還包括次要人物。在很多情況下，次要人物的存在意義是推動故事發展，并通過與主要人物建立各種關系而形成故事網絡。所以，當學生閱讀到這種類型的名著時，應該重點梳理人物關系，從而對人物形象和名著的主題形成深入理解。主要的繪制思路如下：第一模塊，整理主要人物和次要人物;第二模塊;提煉二者之間存在的關系;第三模塊，有效評價人物之間的關系。

再例如，教師還可以以人物的感情為主線。對于初中生來講，其再閱讀名著時，很有可能對于人物之間的關系分不清楚，從而導致思維導圖繪制困難，這時就可以通過人物感情設立一條主線來繪制思維導圖。所以教師應對學生進行適當引導，當其閱讀到相關類型的名著時，學生便應該梳理人物與人物之間的感情關系，通過分析其感情關系，從而加強對名著內容的進一步了解分析。主要的繪制思路應為：第一層次，整理主要人物之間以及主要人物與次要人物之間的感情關系。第二層次，分析人物之間的感情關系是如何產生的。第三層次，對其感情關系進行客觀方面的評價。

三、按照謀篇布局的過程設計思維導圖

首先，以詳略安排為主線。很多作者在塑造人物形象時，往往會大加筆墨進行生動描寫，將文學作品的主題凸顯出來。而其中的一些略寫也是為了體現主題而設置的。所以，要想使學生在進行名著閱讀時能準確把握主題，就應該從深入的角度揣測作者所隱藏的深意，從而構建以詳略安排為主線的思維導圖。例如，教師帶領學生閱讀到《鋼鐵是怎樣煉成的》這本名著時，可以先總結主要內容和略寫內容，并對其進行提煉，從中總結人物形象。分別按照這些內容的順序和主次繪制思維導圖。其次，以結構形式為主線。關于小說結構形式的說法有很多種，并沒有得到統一。當學生閱讀到這類名著時，為了使其容易理解，教師可以引導學生從整體化的角度構建思維導圖，將作者想要表達的主要內容凸顯出來。教師帶領學生繪制結構形式思維導圖時，應該按照通過閱讀判斷結構、梳理故事情節、推測小說主題的過程來完成。例如，教師帶領學生閱讀到《水滸傳》這本名著時，作者運用的是橫縱交叉式結構。教師可以將“橫式”和“縱式”作為第一模塊，在“橫式”模塊中，可以延伸出108個好漢最終都上梁山的故事情節，體現了“官逼民反”的主題，在“縱式”模塊中，可以延伸出時間軸上的主要故事情節，比如，英雄排座、破大遼、征方臘等。又或是以《西游記》這本名著為例，這一部作品，在作品結構上采取了直線敘事與環狀敘事的扭結手法。教師在就可以將直線敘事與環狀敘事這兩種手法作為思維導圖的第一層次。而在下一層次中就將這兩種手法分開進行繪制，像直線敘事就是直接的描述唐僧一行人的西行取經之路。而環狀敘事便可以以回憶為主，描述唐僧的兒時遭遇或是其一行人取完經之后所遭遇的事情。

四、將情感和文化作為著手點建立思維導圖

首先，以稱謂變化挖掘感情傾向。在很多名著中，稱謂體現出一種文化現象。通過分析人物之間的稱謂變化能得到一些情感啟示。在進行名著閱讀中，教師可以讓學生找出其中存在的稱謂變化，并從中感受作者的感情傾向。以這樣的方式構建思維導圖，能更加清晰地呈現閱讀思路的主線。其次，以文化內涵構建思維路徑。初中語文課程體系中包含較多的具有文化內涵的名著導讀模塊，針對這樣的名著，教師可以指導學生通過閱讀總結文化內涵，以此為基礎構建思維導圖。例如，教師帶領學生閱讀到《傅雷家書》這本名著時，可以先為學生介紹這本名著的創作背景以及傅雷先生的人物介紹，引導學生從文化內涵的角度分析這本名著的主要內容。首先，需要通過查找相關文獻總結名著中的文化內涵;其次，找出其中體現文化內涵的語句;最后，將對名著內容的理解用自己的語言表達出來。在進行作品評析時，可以在思維導圖中對文化內涵進行簡單歸納。

五、學生合作分析名著內容，繪制思維導圖

首先，學生們合作對名著的主要內容進行分析。而對于思維導圖的繪制來講，教師的引導起較為重要的作用，但是只有讓學生們自己去繪制，他們才能夠真正的學會并熟練的繪制思維導圖。初中階段的學生，玩心比較重，大多數學生往往對于不會的問題也不會及時去和教師溝通交流，很多學生會選擇放在心里，不和其他人進行討論，取得的成績往往也不是很高。這就需要在列出思維導圖的過程中發揮小組合作的教學方式，它能夠很好地解決這一問題，學生之間沒有隔閡，能夠及時交流，既能調動學生的積極性和專注性，又使每一個學生將想法都表達出來與他人交流，正符合這個年齡段下初中學生的需求。例如，《鋼鐵是怎樣煉成的》這一本名著，書籍內容較多，且情節轉換較快，因此很少有學生能清晰明了地繪制出完整的思維導圖。而小組合作就是解決這一問題的有效方式，一個人的思維能力是有限的，想法是單一的，深度是不夠的，但集體的智慧是無限的。學生通過小組之間的討論和爭辯，并使每一個人考慮問題時的想法表達出來與小組內的每一個成員分享交流，以達到這一節課更全面地進行學習。學生們通過小組合作的學習方式，將這一本名著書籍的內容進行分段閱讀，每一位同學所閱讀的內容都不同但是相銜接的。在閱讀之后，將主要內容列為中心模塊，而主要內容中出現的主要人物及所發生的故事情節作為一級模塊。最后將次要人物及些許的情節轉換作為二級模塊。學生們通過自己的合作閱讀，繪制相關思維導圖，從而使其對此本名著有新的了解。

六、結論

綜上所述，將思維導圖實際應用于初中語文名著閱讀教學當中已經成為了一種重要的教學方式，一方面為初中語文教師提供了更加豐富的教學思路，另一方面為農村初中學生思維能力的提高打下了基礎。因此，教師在引導學生進行名著閱讀的過程中，可以嘗試以故事情節為主線繪制思維導圖、借助人物線索構建思維導圖、按照謀篇布局的過程設計思維導圖、將情感和文化作為著手點建立思維導圖等。通過本文對初中階段思維導圖在名著閱讀中的運用策略展開的一系列探析，希望能為提高農村初中名著閱讀教學質量提供一些參考。

基金項目：關于開展蘭州市2019年度教師“個人課題”：思維導圖在初中語文名著閱讀中的運用，（申報編號：16854）

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