基于兒童視角的幼兒集體教學(xué)活動(dòng)提問(wèn)設(shè)計(jì)

上海市嘉定區(qū)新源幼兒園 顏燕華

在集體教學(xué)活動(dòng)中，幼兒的認(rèn)知、情感、思維、語(yǔ)言表達(dá)、觀察等能力都在與教師的互動(dòng)中提升。教師通過(guò)提問(wèn)，可激發(fā)幼兒強(qiáng)烈的求知欲和濃厚的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)其探索的動(dòng)力，同時(shí)也逐步形成師幼間的雙向交流，在對(duì)話中促進(jìn)雙方共同發(fā)展。要優(yōu)化集體教學(xué)活動(dòng)的提問(wèn)設(shè)計(jì)，最為關(guān)鍵的是轉(zhuǎn)換視角，從教師的成人角度轉(zhuǎn)換為基于兒童的視角，這樣才能真正激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，走進(jìn)幼兒的心里。

一、幼兒集體教學(xué)活動(dòng)中“提問(wèn)設(shè)計(jì)”的現(xiàn)狀與問(wèn)題

分析教學(xué)活動(dòng)中的提問(wèn)現(xiàn)狀，我們不難發(fā)現(xiàn)，集體教學(xué)中基于幼兒角度的提問(wèn)還有待加強(qiáng)，提問(wèn)的有效性還有待提高，主要存在以下幾個(gè)方面的問(wèn)題。

（一）重復(fù)提問(wèn)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有部分教師認(rèn)為，要讓幼兒跟著教案設(shè)計(jì)走就要不斷地提出問(wèn)題，或者是站在教師預(yù)設(shè)的角度上，為了等到想要的答案而重復(fù)提問(wèn)。也會(huì)出現(xiàn)面對(duì)幼兒的回答不知如何應(yīng)對(duì)或表態(tài)的情況，教師就會(huì)再次進(jìn)行提問(wèn)，教師的隨機(jī)應(yīng)答能力不強(qiáng)也往往容易造成重復(fù)提問(wèn)的情況。如在集體教學(xué)活動(dòng)“小耳朵”中，教師播放了動(dòng)物的叫聲后，提問(wèn)：你們聽(tīng)到了什么動(dòng)物？孩子們由于聲音太短太輕沒(méi)有聽(tīng)清，無(wú)法回答，但教師不斷重復(fù)相同的問(wèn)題，使得整個(gè)活動(dòng)停留在原地，無(wú)法進(jìn)行下去，而教師也苦于沒(méi)有應(yīng)對(duì)策略。其實(shí)，分析其中原因，是因?yàn)榻處煕](méi)有真正從兒童的角度去理解、分析孩子無(wú)法回答問(wèn)題的真正原因，或是因?yàn)橹懒嗽?，不知道如何進(jìn)行進(jìn)一步的調(diào)整提問(wèn)。這說(shuō)明，教師在平時(shí)的課堂中，往往追求結(jié)果，而缺少分析幼兒的專業(yè)意識(shí)。因此，教師應(yīng)該基于活動(dòng)目標(biāo)、幼兒不同經(jīng)驗(yàn)和水平進(jìn)行多樣性的設(shè)計(jì)。

（二）挑戰(zhàn)過(guò)難的提問(wèn)

在學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程中，有時(shí)會(huì)發(fā)生教師提問(wèn)后沒(méi)有幼兒回答的現(xiàn)象，教師會(huì)主觀認(rèn)為是幼兒認(rèn)知水平低。但是仔細(xì)分析教師的提問(wèn)，其實(shí)是因?yàn)樘釂?wèn)過(guò)難，不符合幼兒的特點(diǎn)和水平。如小班學(xué)習(xí)活動(dòng)“可愛(ài)的月亮”中，教師講述月亮不斷變化后提問(wèn)：月亮為什么每天都是不一樣的呢？提問(wèn)后無(wú)人回應(yīng)。分析這個(gè)提問(wèn)，我們就會(huì)發(fā)現(xiàn)其已經(jīng)脫離了小班幼兒對(duì)于月亮變化的經(jīng)驗(yàn)，小班幼兒能夠發(fā)現(xiàn)月亮的變化，但是無(wú)法理解月亮變化的原因。因此，提問(wèn)設(shè)計(jì)要符合幼兒當(dāng)前的特點(diǎn)和已有經(jīng)驗(yàn)，才能引發(fā)良好的互動(dòng)。

（三）缺乏挑戰(zhàn)性的提問(wèn)

格拉伊賽爾曾說(shuō)過(guò)：“教師在教學(xué)活動(dòng)中經(jīng)常使用是否問(wèn)題、追問(wèn)、假設(shè)問(wèn)題和反問(wèn)這四種無(wú)效的提問(wèn)?！逼鋵?shí)針對(duì)的就是教學(xué)中，教師容易出現(xiàn)的封閉性提問(wèn)，如“好不好”“是不是”“對(duì)不對(duì)”等。經(jīng)常提出這樣缺乏挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，無(wú)法引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，反而會(huì)使幼兒養(yǎng)成猜測(cè)教師意圖的習(xí)慣，不利于幼兒思維的發(fā)展與提高。

在教學(xué)中，有的教師容易主觀地認(rèn)為兒童理解能力有限，不敢提出有深度的問(wèn)題，出現(xiàn)泛泛而談或是針對(duì)事實(shí)性問(wèn)題進(jìn)行提問(wèn)的情況。表面上看，教學(xué)活動(dòng)氣氛非常活躍，幼兒回答的積極性很高，但是其實(shí)幼兒難以從活動(dòng)中真正有所收獲，長(zhǎng)此以往幼兒很難形成主動(dòng)思考問(wèn)題的意識(shí)和能力。

（四）重認(rèn)知、輕情感態(tài)度的提問(wèn)

在集體活動(dòng)中，教師的提問(wèn)大多分為知識(shí)型和觀點(diǎn)型兩大類，很少關(guān)注兒童的情感體驗(yàn)和態(tài)度傾向，而繪本教學(xué)中通過(guò)閱讀故事，了解、體驗(yàn)故事中的情感和態(tài)度，與故事中的人物、事件產(chǎn)生共鳴是非常重要的。在有些活動(dòng)中，教師針對(duì)情感態(tài)度的提問(wèn)不足，導(dǎo)致最后引出活動(dòng)的情感或蘊(yùn)含的道理、深意時(shí)，顯得生硬而刻板，也無(wú)法從幼兒處得到回應(yīng)，教學(xué)氣氛陷入尷尬。比如在教學(xué)活動(dòng)“做朋友吧”時(shí)，教師講述小蛇結(jié)交朋友的經(jīng)歷后，提問(wèn)：你們向小蛇學(xué)到了什么品質(zhì)？教師希望孩子能夠理解小蛇為了交到好朋友而想了很多辦法，最終得到朋友的理解和關(guān)心。但是其中缺少情感過(guò)渡提問(wèn)的鋪墊，而是突然用一句幼兒難以理解的提問(wèn)，強(qiáng)行引向情感目標(biāo)。因此，關(guān)注幼兒的情緒體驗(yàn)，傾聽(tīng)幼兒的感受，引發(fā)幼兒在教學(xué)中的情感互動(dòng)，更能引發(fā)幼兒的興趣，提高其積極性，促進(jìn)幼兒的正向情感體驗(yàn)。

二 、基于幼兒視角的幼兒集體教學(xué)活動(dòng)提問(wèn)設(shè)計(jì)

在提問(wèn)的過(guò)程中，教師時(shí)而是智者，時(shí)而是同伴，時(shí)而又是主持人，教師的展現(xiàn)、梳理和提升，引導(dǎo)著兒童通過(guò)“條條大路”到達(dá)理想彼岸。怎樣的提問(wèn)才是基于幼兒視角，有效推進(jìn)活動(dòng)進(jìn)程，達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)呢？

（一）情境性的提問(wèn)

基于幼兒的年齡特點(diǎn)，他們往往容易沉浸在故事情境中，從而引發(fā)對(duì)活動(dòng)的興趣。如果教師的提問(wèn)能夠帶有情境性，更加能夠引發(fā)幼兒的大膽表達(dá)。如在集體教學(xué)活動(dòng)“誰(shuí)咬了我的大餅”中，教師提問(wèn)：小豬醒來(lái)一看，自己的大餅被咬了一口，它著急地去問(wèn)小動(dòng)物們到底是誰(shuí)咬的。小豬遇到了小鳥(niǎo)，它會(huì)怎么問(wèn)小鳥(niǎo)？我們來(lái)幫幫它吧。在教師的引導(dǎo)下，孩子們既沉浸在小豬和小動(dòng)物們的情境中，又主動(dòng)地開(kāi)口向不同的動(dòng)物提問(wèn)互動(dòng)：小兔、小兔，是你咬了小豬的大餅嗎？小狐貍、小狐貍，是你咬了小豬的大餅嗎？

又如集體教學(xué)活動(dòng)“搖搖晃晃的橋”中，狐貍和兔子趴在橋上已經(jīng)喊不動(dòng)“救命”了，只能互相說(shuō)說(shuō)話。教師提問(wèn)：如果你是狐貍和兔子，你會(huì)說(shuō)些什么？（創(chuàng)設(shè)一座蹺蹺板式的獨(dú)木橋，準(zhǔn)備狐貍和兔子頭飾，讓幼兒進(jìn)行情景表演。）

幼兒在活動(dòng)中，積極表達(dá)自己的想法，情境性的提問(wèn)能夠讓孩子有興趣地參與活動(dòng)，主動(dòng)聯(lián)系已有經(jīng)驗(yàn)，積極地調(diào)動(dòng)自己的思維，快樂(lè)地參與到活動(dòng)中來(lái)，達(dá)到事半功倍的效果。

（二）啟發(fā)性的提問(wèn)

基于幼兒思維不受拘束的特點(diǎn)和活動(dòng)的不同特點(diǎn)，教師的提問(wèn)應(yīng)該具有開(kāi)放啟發(fā)性。在活動(dòng)中，運(yùn)用啟發(fā)性的提問(wèn)能夠給予幼兒更多的表達(dá)空間，激發(fā)幼兒思維的碰撞，引發(fā)幼兒大膽表達(dá)不同的見(jiàn)解，從而更好地達(dá)成活動(dòng)的目標(biāo)。

如在集體教學(xué)活動(dòng)“搖搖晃晃的橋”的第一環(huán)節(jié)，教師提問(wèn)：在就剩一根木頭的橋上，你覺(jué)得會(huì)發(fā)生什么？幼兒1：狐貍和兔子有可能會(huì)掉到水里面去。幼兒2：嗯，像蕩秋千一樣，會(huì)蕩來(lái)蕩去。幼兒3：我覺(jué)得木頭可能會(huì)斷掉的。幼兒4：它們會(huì)跑過(guò)去的。

在活動(dòng)開(kāi)始環(huán)節(jié)，教師的啟發(fā)性提問(wèn)讓不同的幼兒快速參與到活動(dòng)中來(lái)，聚焦活動(dòng)畫(huà)面，根據(jù)線索進(jìn)行猜測(cè)。從案例中，我們發(fā)現(xiàn)，4 名幼兒的回答各不相同，教師通過(guò)講述故事、出示畫(huà)面、引發(fā)幼兒猜測(cè)的提問(wèn)方式，開(kāi)啟了幼兒的思考。開(kāi)放式的提問(wèn)，更是引發(fā)了幼兒天馬行空的想象，也讓幼兒更期待后續(xù)的故事內(nèi)容，更加積極主動(dòng)地投入這節(jié)活動(dòng)中。

（三）聚焦性的提問(wèn)

在啟發(fā)性提問(wèn)的基礎(chǔ)上，教師要跟進(jìn)聚焦性的提問(wèn)，或者通過(guò)層層遞進(jìn)的提問(wèn)，在引導(dǎo)幼兒大膽表達(dá)的基礎(chǔ)上，幫助幼兒厘清思路，逐步聚焦活動(dòng)重難點(diǎn)。

如在集體教學(xué)活動(dòng)“大風(fēng)吹來(lái)”中，教師提問(wèn)：大風(fēng)生氣了，這次它的大風(fēng)咒又吹起來(lái)了，發(fā)生了什么事情？大風(fēng)把動(dòng)物們的點(diǎn)點(diǎn)都吹走了，你們看看這些點(diǎn)點(diǎn)一樣嗎？你還知道哪些動(dòng)物身上有點(diǎn)點(diǎn)？以上三個(gè)提問(wèn)逐步聚焦、層層深入，從一開(kāi)始的開(kāi)放式想象，到關(guān)注動(dòng)物身上點(diǎn)點(diǎn)的異同，再到調(diào)動(dòng)幼兒已有經(jīng)驗(yàn)，幼兒的思維從開(kāi)闊到具體，提問(wèn)的范圍從大到小，不斷將幼兒的思考引向深入，以達(dá)成環(huán)節(jié)目標(biāo)。

因此，教師在設(shè)計(jì)提問(wèn)時(shí)，要注意提問(wèn)切入的角度，使提問(wèn)在具有開(kāi)放性的基礎(chǔ)上指向明確，句句相扣，這樣才能敏銳地捕捉到幼兒思維中有價(jià)值的內(nèi)容，使提問(wèn)更有針對(duì)性。

（四）積極有效地追問(wèn)，幫助幼兒梳理提升

追問(wèn)，就是追根究底尋求問(wèn)題答案。教師通過(guò)尋求幼兒所思所想、所言所行的根源和原因，達(dá)到了解幼兒的目的。教師利用追問(wèn)讓幼兒在同伴面前說(shuō)出自己的想法，同時(shí)也為其他幼兒提供了學(xué)會(huì)傾聽(tīng)和理解他人的想法，善于在別人的發(fā)言中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題以及同伴互助質(zhì)疑等相互學(xué)習(xí)的環(huán)境。

1.肯定引導(dǎo)

教師的追問(wèn)不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，而應(yīng)是進(jìn)一步的具體指導(dǎo)，肯定正確的觀點(diǎn)，并進(jìn)一步誘導(dǎo)追問(wèn)，激發(fā)幼兒再思考。如在集體教學(xué)活動(dòng)“倒計(jì)時(shí)”中，教師問(wèn)：你們知道我們生活中有哪些倒計(jì)時(shí)？教師意在引導(dǎo)孩子們說(shuō)說(shuō)洗衣機(jī)、微波爐等。孩子們說(shuō)提到了鬧鐘、賽車的時(shí)候、加油時(shí)，他們的回答都是零碎的生活經(jīng)驗(yàn)。教師及時(shí)追問(wèn)：是啊，你們找到了那么多倒計(jì)時(shí)，請(qǐng)?jiān)僮屑?xì)想想，家里都有哪些倒計(jì)時(shí)呢？教師的這一追問(wèn)，既肯定了孩子的觀點(diǎn)，保護(hù)了孩子的互動(dòng)愿望，又能夠引發(fā)孩子再次思考家中的倒計(jì)時(shí)，將活動(dòng)不斷推進(jìn)。

2.糾錯(cuò)引導(dǎo)

在集體教學(xué)活動(dòng)中，當(dāng)孩子的回答脫離教師的預(yù)設(shè)，教師往往會(huì)非常緊張，不知如何拉回話題，有的教師只能武斷地打斷幼兒的回答，或是簡(jiǎn)單地重復(fù)孩子的回答。其實(shí)，教師要能夠理解幼兒的回應(yīng)，善于追問(wèn)話題。如在集體教學(xué)活動(dòng)“捉迷藏”中，教師出示第一張圖片（長(zhǎng)頸鹿躲在樹(shù)后），問(wèn)：快看，這里藏著誰(shuí)??？由于畫(huà)面色彩的問(wèn)題，孩子無(wú)法辨認(rèn)，于是有了很多錯(cuò)誤的回答，如小樹(shù)、樹(shù)葉、小青蛙。由于孩子的回答出乎教師的預(yù)料，教師一下沒(méi)有了方向，只能簡(jiǎn)單地重復(fù)：“躲著誰(shuí)??？仔細(xì)看看是誰(shuí)啊？”其實(shí)，只要教師進(jìn)行簡(jiǎn)單的追問(wèn)“樹(shù)后面躲著哪個(gè)動(dòng)物??？”，便能幫助孩子厘清思路，聚焦重點(diǎn)，縮小觀察的范圍。

妙用追問(wèn)，能使教師了解幼兒探索知識(shí)、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的思維方式和特點(diǎn)，展現(xiàn)幼兒的思維過(guò)程，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的癥結(jié)，有效促進(jìn)師幼和生生互動(dòng)。

總之，教師要時(shí)時(shí)刻刻基于兒童視角，不斷地反思自己的教學(xué)語(yǔ)言和行為，使提問(wèn)設(shè)計(jì)更貼近幼兒。正如陶行知先生提出的那樣：“發(fā)明千千萬(wàn)萬(wàn)，起點(diǎn)在一問(wèn)。愚者千問(wèn)，不如智者巧問(wèn)?！痹肝覀兌寄艹蔀闀?huì)提問(wèn)的智者，成為兒童成長(zhǎng)道路上的引路人。