關注學科特點 培養核心素養
——淺談小學語文課堂提問應凸顯學科特色

江蘇無錫市新吳區南星小學 張建中

建構主義的學習觀認為，學生知識的習得、認知結構的發展，是在與周圍環境的相互作用過程中逐步建構起來的。這種相互作用，必定會造成認知的不平衡，從而產生問題，因而學生的學習始于問題，課堂教學活動也是從問題開始的。教師圍繞問題進行教學，學生圍繞問題進行學習，只有這樣，才能實現真正意義上的對話。然而，特定學科的教學有各自不同的教學目標，有區別于其他學科的教學內容。不同的教學方式、方法取決于不同的教學內容，這樣，課堂教學就總會以學科特有的方式推進。最新修訂版語文課標對語文課程性質和基本特點作了如下定義：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。語文課程的性質和特點決定了語文課必須凸顯語文學科的特色，但在實際教學中，學科特色往往被淡化或忽視，這也正是語文課常常異化為思品課、內容理解課等的原因所在。所以，要真正培養學生的學科核心素養，彰顯小學語文學科的特色是不容忽視的一環。教師的課堂提問應該而且必須凸顯小學語文學科特色，只有這樣，才能讓學生感受到語文學科的獨特魅力，學生也才能愛學習、享受學習，繼而全身心地投入學習活動。

小學語文的學科特色主要表現在語文課程是工具性與人文性的統一，語文教學應遵循語用學的規律。那么，課堂提問該如何凸顯學科特色呢？筆者以下就例談之。

一、誤區透視

（一）問題的提出重言語內容，輕言語形式

[案例一]蘇教版語文五年級下冊《秦兵馬俑》教學過程描述

學習課文第二自然段時，教師一共提了四個問題來引導學生學習：（1）課文的第二自然段主要寫什么？（2）已發掘的三個俑坑總面積共有多大？共有多少兵馬俑？（3）作者重點寫了一號坑，其面積和兵馬俑的數量分別是多少？里面的兵馬俑又是怎樣的呢？（4）請再讀一讀描寫秦兵馬俑“規模宏大”的句子，從中你體會到了什么？

工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點，也是小學語文學科與其他學科的最大區別。其中，工具性指向語文教學中的“語識”狀態（可以被語言化的思維狀態），人文性指向“語感”狀態（無法被語言化的思維狀態）。體現工具性與人文性的統一，就是說提出問題時既要在指向“語識”狀態——引領學生掌握語文知識，訓練聽說讀寫的能力的同時，還要指向“語感”狀態——進行人文的熏陶、發展思維，即問題的提出既要指向言語內容層面，也要指向言語形式層面。

《秦兵馬俑》一課的第二自然段采用列數字、做比較等說明方法，從占地面積及兵馬俑的數量兩個角度闡釋了兵馬俑的規模宏大。認真審視該案例中的課堂提問“寫什么”“共有多大”“分別是多少”“體會到什么”等，不難發現其重言語內容輕言語形式，是典型的“得意忘言”。四次提問一味聚焦第二自然段內容的理解，以“得意”為唯一目的，忽視了對言語的學習，即忽視了品味作者是如何用言語來表達“規模宏大”的；忽視了揣摩列數字、做比較和恰當聯想的表達效果；忽視了以讀促寫，領悟語言的表達方式、方法。這樣的課堂提問沒有緊扣語文課程的性質，偏離了語文學習的本質特性，淡化了小學語文學科特色，是教師的小學語文學科意識淡薄的具體表現。

（二）問題的提出雖指向明確，但缺少智慧

[案例二]蘇教版語文五年級下冊《水》教學過程描述

第二課時在引領學生體會水的珍貴、水給人帶來的痛苦時，教師引導：文章為什么寫水給人帶來的歡樂？

與其他學科一樣，小學語文學科問題的提出也應清楚明白，但由于語文學科需要研究言語形式及言語表達，所以在問題的設計和表述上應該凸顯學科的特色和魅力。

《水》一文最大的寫作特色就在于通過對享受水帶給人的歡樂的描寫，反襯出缺水地區人們缺水的痛苦。該案例中，問題“文章為什么寫水給人帶來的歡樂”干脆利落、直指文本特點，表述清晰、準確，其目的是為了引導學生探究文本言語形式，從而提高學生的語文素養。但教師顯然忽視了問題表述的清晰、準確是所有學科對問題提出的共有要求，沒有彰顯在問題設計和問題表述上應有的言語行為特色，問題提得缺少智慧。

二、實踐對策

（一）問題的提出要體現言意兼得

[案例三]蘇教版語文五年級下冊《秦兵馬俑》教學過程描述

學習課文第二自然段時，教師共提了以下四個問題組織教學：（1）讀一讀描寫秦兵馬俑“規模宏大”的句子，想一想作者是如何來描寫秦兵馬俑規模宏大的。（2）比較一下，能不能用“兵馬俑的數量極多、面積很大”等去替換文中的數據？說一說你的看法。（3）有感情地朗讀最后一句話，從作者觀賞了秦兵馬俑后的這一聯想中，你仿佛看到了什么？聽到了什么？又感受到了什么？想一想作者為什么這樣寫？（4）（在引導學生體會列數字和恰當聯想的表達效果的基礎上，創設導游解說情境）假如你是學校的小導游，你能用列數字和恰當聯想的表達方式來介紹一下我們學校的體育館嗎？

王尚文先生曾對語文課程和其他課程中形式與內容的關系做過如下論述：其他課程不能越過形式而把握內容，形式是掌握內容的跳板，即便關注形式，目的也僅僅在于更好地理解內容，可以得魚忘筌；語文課程則不一樣，它的主要目的不在把握內容，而是學習特定的形式如何表達特定的內容，雖然品味形式的同時往往也在理解內容。

同是針對《秦兵馬俑》第二自然段設計問題，該案例中的教師提出問題是通過內容的理解來關注言語形式：第一問“讀一讀描寫秦兵馬俑‘規模宏大’的句子，想一想作者是如何來描寫秦兵馬俑規模宏大的”是在學生整體把握文本內容的基礎上，引導學生進一步探究作者是如何表達，將學生的關注點從內容轉向形式；第二、第三問則通過比較、想象的方式，具體揣摩列數字和恰當聯想這兩種表達方式的表達效果；最后一問“假如你是學校的小導游，你能用列數字和恰當聯想的表達方式來介紹一下我們學校的體育館嗎？”其目的是以讀促寫，遷移運用“列數字和恰當聯想”進行片段寫作訓練。這樣的課堂提問言意兼顧，“得意”而又重在言，彰顯了小學語文學科特色。

（二）問題的提出應是語用智慧化的

[案例四]蘇教版語文五年級下冊《水》教學過程描述

同樣是教學《水》一課，教師引領學生體會水的珍貴、水給人帶來的痛苦時，教師引導：通過第一課時的學習，我們了解到了水在作者所在的地區是珍貴的，缺水給當地村子里的人帶來了極大的不便和痛苦——要到十公里以外的一處小泉眼里去挑水，可文章為什么會寫水給人帶來的歡樂呢？

在語用學的研究視域中，教學時提出問題是一種言語行為。其他學科只要求問題提出要準確、明白，小學語文學科由于是學習語言的學科，所以其問題的提出還應遵從語用學的規律——具有語用的特征，即這是一種言語行為。課堂提問要凸顯小學語文學科特色就應遵從語用學的規律，即提出問題、解決問題時要有智慧。智慧地提問，意味著教學提問在問題設計和提問表述上要有學科的特色和魅力，有教學的個性和品位，一般表現在提問的策略上。

與案例二一樣，以上案例中的教師也是為了引導學生體悟《水》一文以苦襯樂的寫作特色，但該教師在問題提出語用清晰化的基礎上，還采用了語用智慧化的策略，對問題進行情境創設：以反向情緒“不便”和“痛苦”為鋪墊，在以水給人帶來快樂的情緒沖突中激起學生情感的波瀾。顯然，這樣的提問體現了語文課程工具性與人文性統一的特點，更有利于激活學生的情感與思維，促使學生對文本進行深度思考。