基于語文核心素養(yǎng)的高中文言文閱讀教學研究

福建省仙游縣楓亭鎮(zhèn)山立學校 楊春興

新課程改革背景下，農(nóng)村文言文教學正遭遇困境，因為學生文言文基礎薄弱，教師迫于應試的壓力，文言文教學普遍存在為考試而教的現(xiàn)狀，自然衍生出“文”和“言”分離的現(xiàn)象。于是一篇篇文言美文被肢解，異化成學習文言知識的例子。鑒于此，本文基于語文核心素養(yǎng)談談農(nóng)村高中文言文教學實踐研究心得。

一、引導學生有的放矢預讀課文，逐步提高語言建構能力

其實部分高中學生畏懼文言文是因為他們沒有形成課前預讀（課前自學）文言文的習慣。在文言文教學中，教師首先要讓學生養(yǎng)成預讀文本的習慣，即在教師授課前，學生應該自己走進文本，不借助現(xiàn)成譯文自己疏通文義，圈點勾畫，遇到閱讀障礙時借助課下注解，或猜讀，或跳讀，讓學生自己摸爬滾打才能稱得上自主學習。其次，教師在文言文教學中，還可以間歇性地使用“文言還原法”。所謂“文言還原法”，即教師在文言文教學中可以精心挑選一段包含特殊文言現(xiàn)象的譯文，要求學生把文段還原成相應的文言文。學生在把譯文還原成文言文的過程中，可以直觀地體會古今異義、文言文一字一詞的本質特點。在還原過程中，學生還可以自主地歸納文言文其他的一些特殊現(xiàn)象，這樣學生就可以自己“習得”把握文言文語言建構規(guī)律，并且可以將這些規(guī)律自主運用到其他閱讀情境之中。

二、精準解讀，促進學生思維的發(fā)展與提升

語言和思維關系密切，在一定程度上，可以認為語言是承載思維的工具。同理，文言文文本的“語言”也承載著古人的思維，蘊含著古人的智慧。文言文教學中，在揭開“言”這層神秘的面紗后，應該進一步去洞察古人的精妙思維。

案例一：必修一《燭之武退秦師》中，燭之武為何能勸退秦師？拋出問題后先讓學生自己思考，之后在小組內(nèi)研討，派代表發(fā)言，教師在評價學生代表回答的基礎上進行梳理總結。

燭之武的勝利在于他站在對方立場說話——

講道理一：亡鄭對秦不利；

講道理二：存鄭對秦有利（與上面形成對比）；

擺事實：晉國忘恩失信；

講道理三：晉國在亡鄭后可能攻秦（假設推理）。

本文段給我們的思維提升展示了一個良好的范例：換個角度思考問題。燭之武運用了假設推理、正反對比推理、預見性推理，我們可以從中汲取古人的智慧，發(fā)展提升自己的思維。

三、品味文本佳妙，提高學生審美鑒賞和創(chuàng)造能力

教材所節(jié)選的文言文文本都是經(jīng)典的文章，經(jīng)典文章不厭百回讀，每讀一遍常常有新的發(fā)現(xiàn)和體會。學生只有反復地朗讀、細細地品味，才能品味其中的佳妙。

案例二：在教讀《師說》一文第二課時時，要求學生反復朗讀第一段，并且品味本段的說理之美。本段說理之美在于不懈質疑：不論對別人的觀點還是自己的觀點，都要有質疑的意識。對論述的問題有耐心。質疑是為了更好地相信。本文段的說理之美在于不斷自我質疑，站在讀者角度設問，不斷突破，在這嚴密的自我質疑過程中，得出自己想表明的而且令人信服的結論。這時審美活動既是一種對象化把握世界的方式，也是一種自我確證、自我超越、自我發(fā)現(xiàn)、自我塑造的非對象化的活動。

四、指向表現(xiàn)，促進文化的傳承和理解

文言文的“言”中不僅蘊含古人的思維和智慧，也承載著博大精深的中華文化。文言文教學中，要在品味語言之美的基礎上感悟傳統(tǒng)文化之美。文言文教學的過程就是民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化傳承與理解的過程。文言文教學需要對民族文化進行轉換，強化民族文化認同、適應、同化與融合，使學生在實現(xiàn)文化成長的同時，獲得精神的成長和生命的成長。

案例三：在教讀《歸去來兮辭》一文時，教師在學生預讀課文并且疏通文義的前提下，引導學生總結文言特殊語言現(xiàn)象，之后可以設計如下問題讓學生探究：本文寫作者辭官歸隱，從哪幾方面寫歸隱之樂？從中體現(xiàn)了作者怎樣的情懷？

學生自主思考之后分組討論，派代表發(fā)言。教師總結：室內(nèi)之樂：作者回家后，盡情享受自飲自娛悠然之樂；園中之樂：詩人悠閑漫步，矯首遐觀，細賞美景；田中之樂：詩人親自勞作，為萬物及時生長而欣喜；身心自由之樂：人生苦短，歸隱田園正順了自己的心意，享受曠達之樂，體現(xiàn)了詩人不愿與士族階層同流合污、不愿融入污濁黑暗的官場生活的情志，追求與自然融為一體，追求心靈自由，追求獨立人格的情懷。

學生在學習的過程中，自然感受到詩人的情志和情懷，實現(xiàn)了文化的“增值”，并形成了學生的人文素養(yǎng)，使學生在實現(xiàn)文化成長的同時，也獲得精神的成長和生命的成長。