“當代文化參與” 教學的三個維度

李佳坤，姜 揚

（1.吉林省教育學院，吉林 長春 130022；2.東北師范大學第二附屬小學，吉林長春130022）

“當代文化參與” 是高中語文教學中的專業(yè)術語，早在《普通高中語文課程標準（實驗）》中就有所提及，但由于當代文化的學習需要結合社會實踐才能得以完成，而學生在社會實踐中的學習效果及其收獲程度又難以被高考試卷量化，從而導致 “當代文化” 在高中語文教學中被不斷邊緣化。顯然，這樣的高中語文教學窄化了語文的學習內容和學習場域。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》出版后， “當代文化參與” 再次以一個獨立的學習任務群的形式在高中語文教學中被專門提出來，與其他學習任務群共同承擔著培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的使命。這表明它在高中語文教學中有著不可替代的價值和意義。這樣一來，如何進入 “當代文化參與” 的教學成為當務之急。因此，我們以下面三個維度為抓手，為 “當代文化參與” 任務群提供一些理性的教學思考。

一、改變重結果、輕過程的教學觀念

長久以來，在國內選拔人才方式和傳統(tǒng) “接受學習理論” 的雙重影響下，高中語文教師普遍處于課堂的主體地位，強勢地進行著知識的單向輸出。學生只能以 “被動接受” 為主要學習方式，既不能對所學內容進行自主篩選，也沒有太多時間去思考、內化、提出質疑，只能在充滿 “霸氣” 的課堂上不斷地接收各種代表著 “知識” 的符號。反復灌輸、機械記憶固然能夠增加知識的積累，但未經(jīng)內化的知識，只能以 “點” 狀的形式零散、僵硬地儲存在學生的大腦中，難以建成知識體系，學生無法在需要時隨意提取、靈活使用，對于如何有效遷移固有知識，將已儲存在大腦中的 “知識” 轉化為能力更是不得而知。盡管一波又一波的教育理論、教學方式反復沖擊著當下的高中語文教學，但由教師進行知識單向輸送的教學方式卻從未發(fā)生根本性改變。

新課程改革的熱浪再次掀起，普通高中課程改革所使用的高中語文新教材，整體結構變化之大，堪稱高中語文教學中的里程碑。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》明確指出， “當代文化參與” 學習任務群的目的在于 “引導學生關注和參與當代文化生活，學習剖析、評價文化現(xiàn)象，積極參與中國特色社會主義先進文化的傳播和交流，增強文化自信” 。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》在表述 “當代文化參與” 任務群的學習目的時，使用了一個關鍵詞—— “學習” 。《現(xiàn)代漢語詞典》中對 “學習” 的解釋是： “從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識或技能。” 這就是說，《普通高中語文課程標準（2017 年版）》強調的是 “當代文化” 任務群的學習過程，看重的是學習過程中產(chǎn)生的獲得感，而不再強調 “學會” 了哪些內容， “掌握” 了哪些具體的知識點。這就決定了高中語文教師必須改變傳統(tǒng) “重結果、輕過程” 的教學觀念，要意識到在未來 “當代文化參與” 任務群的教學中，高中語文教師的課堂角色將以 “教學組織者” 代替 “知識傳輸者” ，最大程度上刺激學生學習的積極性、主動性，努力提升其在學習過程中的獲得感。

在 “重過程” 教學觀念的指導下，學生將成為 “學習” 的真正主體。他們將親自經(jīng)歷 “知識” 的探索過程。事實上，對于 “當代文化參與” 任務群中每一項任務的學習都不是只有 “會” 和 “不會” 兩個結果，而是有著多向度、多層次的學習收獲，并且這種 “向度” 和 “層次” 將隨著不斷學習逐漸延伸，從而得到拓展和完善。每個學生都是不同的學習個體，有著不同的學習背景、學習能力、學習態(tài)度和認知水平，每個學生原有的知識結構也不盡相同。當學生開始 “知識” 的探索時，他們會不自覺地在自己原有知識經(jīng)驗的基礎上，一邊帶著問題逐漸深入，一邊在深入中發(fā)現(xiàn)著新的問題。教師也會在學生探索知識的過程中給予個性化的指導和幫助。因此，每個學生都可以在同一項學習任務中盡情拓展自己學習的深度和廣度，最大限度地突破自己對已有知識的認識，獲得最佳學習效果。恰如布魯姆的 “掌握學習” 理論認為：每個學生都具備從事每一個新學習項目所需的認知條件，認知條件越充分，他們對該學科的學習就越積極。學生們正是在這些積極或不積極的學習行為中不斷重構自己固有的知識結構，豐富自己的知識經(jīng)驗，拓展自己的學習邊界，完善自己的知識體系，構建語文核心素養(yǎng)。從這個意義上講，學生不僅能夠在新教學觀念指導下的語文教學中獲得 “知識” 和 “能力” ，也在學習過程中獲得了 “公平” 學習的機會。

“重過程” 語文教學的另一個意義在于 “探索” 。 “探索” 是學生獲得 “語文知識” 的一種方式，也是通往深度學習的有效途徑。與 “被動接受” 相比， “探索” 不僅意味著學生能夠帶著目的親身經(jīng)歷知識的認識過程，激發(fā)原有的知識儲備，提高知識遷移的能力，重要的是學生能夠在 “探索” 的過程中產(chǎn)生深刻的、觸動心靈的生命感受。而這種生命感受恰恰是需要在語文學習中完成，卻又無法通過長久以來占據(jù)語文課堂的 “單向輸送” 教學方式實現(xiàn)的。也就是說，以主動思考、主動研究、主動探索、主動質疑的學習過程不僅是高中語文新課程改革的重要學習理念之一，更是未來高中語文 “教” 與 “學” 的主要方式。

綜上可見， “關注學生學習過程” 將為落實 “當代文化參與” 教學提供可能。

二、尋找 “當代文化” 的邏輯起點

新教材必修一的第四單元《家鄉(xiāng)文化生活》是學生學習 “當代文化參與” 任務群的重要媒介。這里的 “家鄉(xiāng)” 是一個空間概念，這個空間概念所限定的文化生活是學生們普遍熟悉的，因此可選擇的學習內容較多，可操作性強。但每個家鄉(xiāng)的文化生活都是豐富多彩的，我們無法從這個概念中明確 “家鄉(xiāng)” 中哪段時期的文化現(xiàn)象屬于 “當代文化” 的學習范疇，這將在一定程度上限制教師教學過程中對教學資源的選擇。因此，明確 “當代文化” 的邏輯起點就顯得尤為重要。

對于 “當代” 這一時間概念本身的理解，在很多人文學科領域都存在著較大爭議，如歷史學領域近年來傾向以 “國史” 代替 “當代史” 作為歷史分期，而在文學領域中即便目前已有50余部不同版本的《中國當代文學史》，但文學界對于 “當代文學” 是否應該成史仍沒有達成共識。即便如此，人們對 “當代史” 和 “當代文學史” 的理解和慣性使用都是建立在 “當代” ，即1949年中華人民共和國成立至今的一個時間段內的基礎上的。因此，盡管 “當代文化” 從來沒有被明確界定，但它一直被默認為1949年中華人民共和國成立后的社會文化現(xiàn)象。然而，這是經(jīng)不起推敲的。文化承載于人類歷史發(fā)展進程中，由 “前文化” 的積累、沉淀、發(fā)展而來。它雖然能夠及時、敏銳地映射出某個歷史時期的政治、經(jīng)濟發(fā)展狀況，卻總是滯后于政治、經(jīng)濟的發(fā)展，并且不可以也不可能像歷史那樣因為由一系列具體歷史事件構成而可以根據(jù)需要從某個歷史時間或歷史事件進行斷代切分，正如我們不能明顯感受到1950年與1949年的社會文化發(fā)生了哪些明顯變化。

如上所說，每一個階段的社會文化都不可能有具體的起始時間節(jié)點，而只可能在這一階段社會發(fā)展變化、人們生活習慣明顯區(qū)別于前一時期時才會形成并被明顯感知。人類社會的發(fā)展先后經(jīng)歷了原始社會、農(nóng)業(yè)社會、工業(yè)社會，每一個社會發(fā)展階段都有其獨特的文化特征。原始社會時期，以寄托著人類生產(chǎn)、生活希望的神話、巫術、圖騰構成了原始社會的核心文化；農(nóng)業(yè)社會主要以經(jīng)驗、習俗、常規(guī)、宗法、血緣情感等構成其文化體系；到了工業(yè)社會，科學、知識、信息、技術成為主導整個社會的文化中心。在當代中國社會，人們的物質文化生活、精神文化生活依然是建立在政治、經(jīng)濟基礎之上，但這一時期的經(jīng)濟與科技發(fā)生了不同于以往任何一個時期的迅猛發(fā)展，這種發(fā)展的勢頭可以追溯到1952 年我們國家開始工業(yè)化發(fā)展的第一個五年計劃。如上所述，文化無法以年代來分割，因此，我們只能相對準確地提出中國當代文化形成于我國工業(yè)化建設的進程中的論斷。這就是說，教師在選擇學習資源時，可以重點思考家鄉(xiāng)在這一時間段內的文化生活現(xiàn)象。

明確了 “當代文化” 的邏輯起點，教師們可以更加準確地選取有價值、有意義、有代表性的文化生活現(xiàn)象作為學習資源，為學生學習 “當代文化” 、評價 “當代文化” 、建構 “當代文化” 、傳播 “當代文化” 推開一扇窗。

三、進入語文教學中的社會實踐

一般來說，高中學生學習語文有兩種方式：一是通過直接參與社會實踐活動，從而獲得經(jīng)驗、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、形成認識；二是 “前人” 在社會實踐活動和語文學習過程中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得認識，這個 “規(guī)律” 和 “認識” 在人類發(fā)展過程中被當作客觀事實固定下來，作為教學起點，經(jīng)由教師教授、講解傳遞給學生。如程序性知識多采取以教師講授、講解方式為主，但對于一些 “如何學習” “如何思維” “如何創(chuàng)造” 等策略性知識更適合由學生自己通過社會實踐來獲得。這兩種方式應該共同作用于高中語文教學。然而，當下的高中語文教學事實卻是：如何快速、準確地掌握 “知識” 成為教師和學生共同的研究對象，教師成為 “語文知識” 的傳送帶。學生在實踐中的生命體驗和個體的學習經(jīng)驗常常被忽視甚至被摒棄，或者說，學生的實踐學習在當下的語文教學中是缺失的。面對當代文化任務群的學習要求，這種教學方法更顯得荒謬、可笑。

“當代文化” 是源于社會實踐的一種社會現(xiàn)象，而非水中月、鏡中花。對 “當代文化” 的學習本質上是針對某種社會現(xiàn)象進行的實踐性學習。《普通高中語文課程標準（2017 年版）》要求學生在這一任務群的學習中能夠評價當代文化、傳播先進社會主義先進文化。但評價、傳播的前提必須是基于學生對 “當代文化” 的熟悉、理解，并且能夠對文化現(xiàn)象之于人類發(fā)展、社會進步的價值和意義做出個性化判斷。語文學科的特殊性就在于既有母語做基礎，又以母語為學習對象，學習的過程不應該也不可能脫離母語環(huán)境。因此，走出課堂，進入社會，帶著自己的目的、意識圍繞某種文化現(xiàn)象去觀察、感受、思考、調查、訪問的過程是學習 “當代文化” 不可或缺的學習環(huán)節(jié)。反之，如果將某種學習對象——文化現(xiàn)象局限于課堂之上完成，那么學生對所要學習的文化現(xiàn)象的感受和認知只能來源于教師或教材的 “告知” 。然而，即便 “被告知” 的內容是真實的、正確的、完整的，這也只是 “別人” 的認識，學生無法從 “被告知” 中產(chǎn)生自己的生命體驗和學習經(jīng)驗，也難以對當代文化產(chǎn)生個性化的認識。可以說，學生在此基礎上做出的認識、鑒別、評價、討論等學習行為必是虛假的，又何談對 “當代文化” 的傳播與建構。杜威曾指出： “如果所溝通的知識不能組織到學生已有的經(jīng)驗中去，這種知識就變成純粹的言詞，即純粹感覺刺激，沒有什么意義……當一個人聽到……直徑同圓周的比例是3.1415……他聽到的實際上是別人的知識，對他來說，不過是認知的刺激物。” 由此可見，將社會實踐納入到高中語文學習范圍，打破語文學習空間，拓寬語文學習邊界，將語文學習由有限的課堂延伸到無限的社會空間，不僅能夠豐富語文的教學資源，完善學生的知識體系，更是語文學科教學本質的回歸。

需要指出的是， “社會實踐” 是指人與社會進行的生命活動，人要通過生產(chǎn)、生活了解社會、參與社會的變化和發(fā)展。因此 “社會實踐” 范圍極大，可以涉及到生產(chǎn)、生活的各個領域。高中語文新課程的宗旨是要培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)，而培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的一個重要衡量標準就是看學生是否能夠具有運用語文知識在真實的情境中解決實際問題的能力，具有怎樣的解決問題的能力，有著顯著的學科性特征。因此，語文教學中關于 “社會實踐” 學習任務的布置要圍繞語文學科知識進行。如：要求學生在深入社區(qū)走訪前，要提前撰寫訪問提綱；在對家鄉(xiāng)博物館進行調查后，要撰寫調查報告；在游覽名人故居后，要求學生在班級內進行討論、交流，形成觀后感等。諸如上述語文實踐活動中的訪問提綱、調查報告、觀后感等，都是在語文實踐活動中所要學習的語文學科知識，語文教師有必要對此進行規(guī)范性的指導。

概括來說，在強調實踐活動對語文學習的重要性的同時不能泛化語文實踐活動，教師要有學科意識，要在語文課程與社會實踐之間設置相關性鏈接，使學生能夠通過社會實踐達到語文學科知識學習的目的，能夠以語文知識解決實際問題。

在新課程改革背景下， “當代文化” 游離于語文教學邊緣的時代已然成為歷史。當它重新進入高中語文課程體系時，已經(jīng)被賦予了新的價值和意義。努力改變重結果、輕過程教學觀念與進入語文教學中的社會實踐、尋找 “當代文化” 的邏輯起點作為進入 “當代文化參與” 任務群學習的三個維度，也僅僅能夠幫助我們從宏觀上了解當代文化學習的方式、邊界等。如何在教學過程中進行具體的 “當代文化參與” 的教學還有待語文教育同仁共同探索。