對話理論視域下留學生中國國情教育教學探析

胡清國 張 雪

(東華大學國際文化交流學院，中國 上海 200051)

一、引 言

中國國情教育指的是針對來華留學生進行的中國基本情況的介紹與說明，既包括自然情況的介紹，也包括人文情況的說明。本文將“中國國情教育”“中國概況”與“中國文化”三個概念打通使用。中國國情涵蓋的內容十分廣泛，但中國概況是其最集中、最簡要的概括，是中國國情的代表性內容，而在中國概況中，又以中國文化的內容占據主要篇幅和最大比重。

來華留學生的教育目的是培養“知華、友華”的能夠運用漢語的專業型專門人才。中國國情教育就是讓來華留學生知華的實際舉措，是友華的基礎動作與必要步驟。但迄今為止，中國概況的教育教學還存在效果未達預期等問題，有學者調查表明中國概況課是最不受留學生歡迎的課程之一。其中原因復雜，但中國概況課教學模式、教學方法的單一、傳統可能是至關重要的影響因素。

直接討論來華留學生中國國情教育的研究比較少，我們僅搜尋到孫望舟、王倩(2016)的研究，強調中國國情教育應該注重實踐活動。關于中國概況教育教學的研究主要有韓秀梅(2005)、朱曉玲與袁曉琳(2016)、欒著與周慧(2017)等，上述研究的共性是都談到實踐活動在中國概況教學中的重要性，但不足在于更多的是經驗型研究，深度不足，理論性、系統性不夠強。研究比較深刻成功、具有借鑒意義的是祖曉梅(2006、2015)的研究，其研究主要從跨文化比較、人種學的方法強調體驗式教學以及文化比較與語言教學的互動模式與方法。而目前有關對話理論用于中國國情的研究僅見王菲(2014)，該文討論了對話理論指導下如何開展中國大學生《中國文化概況》課的英文教學。

總的來看，中國國情、中國概況的教育教學研究還不夠充分，理論性系統性還有待加強。我們認為對話理論的理念在本質上與中國國情教育教學高度契合，中國國情、中國概況的教育教學充分、完整地體現了對話理論的要義與實質，可以運用該理論對來華留學生的教育教學進行更加系統、有效的闡釋與研究。

二、對話理論的本質特性與中國國情教育教學

巴赫金是上個世紀蘇聯在國際人文學術界具有重要地位、享有崇高聲譽的思想大家之一，在哲學、社會學、語言學、人類學等領域都有深厚的造詣并產出卓越的研究成果，貫穿其多學科、多領域學術研究的一個基本脈絡就是其對話論。

美國學者Johnson(2004)針對第二語言習得創立對話理論，理論源起可追溯至維果斯基和巴赫金，該理論整合吸收了前者社會文化理論與后者對話論的精髓，是目前國際第二語言習得較為新穎的理論，表現出在第二語言習得和跨文化教育中的獨特價值。就當前普遍認同的觀點而言，“基本上說，從狹義的角度講，對話是人們的一種特定的交流和溝通方式……而從廣義的角度講，對話更涉及到人類存在的基本哲學命題，涉及到人類的歷史和文明。”(戴維·伯姆，2004)

(一)尊重對話主體在對話過程中的平等性

之所以是對話，就意味著對話中的參與者——言者和聽者之間處于平等的地位，如果只是一方言說，而另一方總是處于無語或失語的狀態，這是雙方地位不對等的表現，這顯然不是對話，而是單方面、居高臨下的灌輸乃至訓責。在這樣的狀態之下，無語或失語的一方，必然對言者的內容難以產生了解的興趣和愿望，也肯定無法帶來理解和認同。這是因為對話并不僅僅是言語的活動，更重要的是對話交流的話語中包含、潛隱的情感與思想。對話就意味著言者、聽者兩方或言者與多方聽者之間存在的差異與矛盾，只要對話的雙方是平等的地位、民主的態度，在對話中不管是溝通、解釋、辯論甚至批駁，都是求取共識、達成理解的前提和基礎。

每一個來華留學生在來到中國之前，都已經打上了特定國家和民族的文化烙印，已經具有了一整套的思維模式、價值體系，不可避免地會以自身文化知識框架來關照、理解、順應目的語文化，顯然，那種傳統的、灌輸式的教育教學方式，必然在中國國情、中國文化的教育教學中難以實現我們的教學目標。基于對話理論視域下的中國國情教育教學，要求教與學雙方在彼此平等的傾聽、溝通與交流中，逐漸探尋到他文化的魅力，逐漸化解自身認知的偏執，消除對他文化的刻板、負面的印象，進而形成相互開放的胸懷與彼此接納的意志，到這樣的程度，才會有相互理解、相互激發以及相互合作。

(二)強調對話主體在對話中的自主性與獨立性

平等性是對話理論與對話教學模式的起點和基礎，在對話溝通中，平等性絕不是一種形式或者象征。對話過程中的有來有往、你問我答，當然是不可缺少、甚至是非常重要的對話教學構成，但這種形式的、表面的呈現并不是平等性的唯一外在體現，尊重對話主體的自主性與獨立性是平等性更關鍵、更重要的外在表現。

對話是為了消除歧見，達成共識，但是并非所有的對話過程都能夠實現上述目標，每個個體在對話中一定會帶有自身對話題、關系、情感表現上的個性化理解與認識，也會有表達的愿望與需要。這樣的對話過程實際上要求：“對話者處于積極的、自由的參與狀態，保持自己的個性、自己的聲音。每個對話者都是獨立的個體，有自己的思想、情感、意識，有獨自的個性，既不能在對話中盲從他人、迷失自我，也不會強加自己的意見于他人。”(王松濤，2010)

這實際上預示著，作為中國國情教育、中國文化的教學者，不能在教學過程中滿足于你來我往的提問這種簡單的、形式上的平等，而更應該體現為對作為對話主體的來華留學生個體自主性和獨立性的尊重。來華留學生因著文化背景與宗教信仰的差異，對中國國情的內容、理念、體系必然有自己的需要和理解，教師不能也無法強求一律，必須達成一致意見，他們對于中華文化的不理解甚至偏見，教學者可以做解釋和說明。比如對于一些歷史、政治、社會的敏感話題，比如對于中國政治體制的認識，即使我們已經開展了教學，他們也未必會完全站在所希望的我們這一邊，這可能是因為本有的認識偏差，也可能是自身文化框架知識的制約所致。另一方面，每個來華留學生，在中國國情、中國文化的習得中，仍然希望能將本國本民族的文化內涵、價值觀念等貢獻出來，為教學者及其他學習者所關注、討論，因此，教師應該將學習者的文化知識、文化觀念作為教學資源予以重視和介紹，通過不同文化之間的參照、對比，能夠更迅捷、更輕易地體認、憬悟目的文化的真正價值。巴赫金(1998)指出：“表述的情態總是或多或少地做出應答，即表現說者對他人表述的態度，而不僅是表現他對自己表述對象的態度。”這是對話主體平等性的本質呈現，也是對話參與方自主性、獨立性得到尊重的形式表征。

(三)對話具有未完成性和動態性

對話不是封閉的、一次性的言語活動與過程，根據巴赫金的觀點，對話實際上不僅是言語的交流，還是思想和情感的建構過程，是人類生活的一種外在形式。言語的對話進程可能有完結的時間或空間指示，但思想、情感的對話進程卻難以形成明確的時間或空間閉環，表現為一種反復性、開放性與動態性。“對話需要一種完全開放的氣氛，對話者、對話的問題、對話的意義不能固守即定的內容和模式，都是自由和開放的。對話過程本身是一門開放性的模糊藝術，永遠處于動態的發展之中，沒有終結。”(王松濤，2010)

這一點也非常貼合中國國情教育教學過程。對來華留學生的中國國情教育，首先是需要一種開放的、熱烈的氣氛，這種氣氛顯然不是教學者能夠刻意創造的，而是由對話的話題以及該話題對于對話主體自身的塑造帶來的。在這種熱烈的氣氛中，對話雙方敞開心扉，通過交流、爭論、批判將自己對于中國文化的認識、理解表述出來，這個過程不是一兩次就結束，而是反復的、持續的過程，有些問題通過對話達成共識，而有些可能通過長期的、反復的過程，仍然無法求“同”，但即使存“異”也無關宏旨，對話可能就此告一段落，也可能由此再啟對話的進程。一個階段可能形成對目的文化的理解與認同，另一個時間和場景卻又可能表現出對目的文化的質疑、詰難。因此對話需要良好的耐心與容人的雅量，這是受到對話的開放性、動態性制約所要求的。

(四)凸顯社會文化情境的重要性

Johnson(2004)的對話理論非常強調二語習得者的語言運用，認為二語學習者語言能力的獲得并非是語言習得機制在發揮作用，而是習得者所處的社會文化環境以及習得者個人在這個環境中對語言的實際使用在發揮作用。社會環境創造語言，語言反過來成就社會文化環境。社會文化環境和語言的相互作用，促動了二語學習者認知能力的建構與完善。

可見，對話理論強調二語學習者的認知同社會政治、文化、歷史等諸外部因素之間的互動影響，這種社會外部環境有利于生成、固化對話情境與文化知識、文化意義之間的內在關聯，因此，中國國情教育的教師，很重要、很有效的一個工作就是為來華留學生創設能與其漢語水平相稱的、與學習者生活與學習相聯系的社會文化情境，讓學習者在這樣的情境中內化中國文化的知識，完成中國國情、中國文化的意義建構。從這個意義上講，語言和文化的教學是須臾不可分離的，語言能力和社會文化環境的共同作用，推動來華留學生漢語認知能力的生成、固化。

Johnson的對話理論以維果斯基的社會文化理論與巴赫金的對話論為理論來源與創新基礎，他們對社會文化情境的重視被約翰遜吸收進自己的二語習得對話理論，在其理論框架下，社會文化情境、語言與人類的高級認知能力呈現為如下關系：

三者之間的關系與走向就是：社會環境是第一位的，它是學習者語言輸入的源泉，而社會環境與語言運用的互動推動了學習認知能力的提高。

三、從對話理論看中國國情教育教學

(一)對話理論與情境式教學

所謂情境是指社會生活中真實發生或可能發生的事件場景。任何文化都有一種“情境性”，即某種文化的內核、意義、方式是附著于該文化的生存土壤的，就像一個詞語、一個語言結構只有在特定的語境中，詞語、結構的意義才能兌現一樣。文化如果離開了情境，其表達的準確性、可學習性就會大受影響，缺點就容易被放大、被凸顯。

情境性教學在中國國情教育教學中具有特殊重要的作用，是由文化教學的特點決定的，因為文化教學的目的性、實踐性特別強，文化內容的表達形式與內在含義往往具有較強的時間空間依賴，僅僅是課堂教學，難以讓學習者形成文化知識的框架，因而也就難以在大腦中固化和“貯存”，在類似的真實情境中無法有效激活、提取相關知識。這點與語言要素或語言技能教學有很大不同，雖然在語言技能教學中也提倡情境性，比如在口語教學中說到“討價還價”，就可以在課堂中模擬討價還價，但這種情境雖也體現出真實性，但卻是教師創設的“情境”，體現出較強的人為性，課堂真實距離自然語境還有一定的距離。而文化教學凸顯的“情境性”，則非常強調真實語境。對于中國國情、中國文化的教育教學來說，為學習者提供形式多樣、豐富有效的中國文化的活動與實踐，讓來華留學生深入到中國文化的內部與深層，進行體驗式、浸入式的接觸與學習就成了關鍵。“要了解一種文化的特點，需要親身體驗那種文化，需要從文化的內部來觀察和解釋那種文化。”(Byram & Fleming，1998)

可以說幾乎所有開展來華留學生教育的高校，都在這方面有所探索與嘗試。比如在文化知識課堂之外，還專門開設特定的文化實踐課程，例如武術、太極(拳/劍)、書法、美術、烹飪等。再如國外高校也盡可能地再現中國文化的“情境性”，美國教授吳偉克提出“體驗文化教學法”，即老師在課堂上創造對象國文化環境和場景，讓學生在體驗實際環境時演練語言或者文化行為。(吳偉克，2010)此外，還應注意多組織有助于漢語和中國文化學習與實踐的觀摩、參觀與訪問活動。這些活動固然可以作為語言實踐活動來對待，但從更深意義上說，又何嘗不是進行中華文化體驗、接受中華文化熏陶的有利時機與真實情境。因為像博物館、紀念館、美術館等常是中國歷史、藝術、生活、風俗的濃縮展示，而對城市、企業或者風景的訪問或觀賞，則是中國國情、中國文化的時代呈現。這些體驗性實踐活動可說是來華留學生實地體驗中國文化表達與意義的最佳語境，能夠讓來華留學生現場感受、體認中國歷史的悠久、中國文化的絢爛以及當代中國社會與文化發展飛速進步的時代魅力。

顯然，中國國情教育的核心內容是當代中國人的生活方式與價值系統，而學習者想了解、感知的正是這些內容。他們在中國生活、學習，這就為他們進行觀察和體驗中國人的生活方式與思維模式提供了有利條件與操作基礎。所以中國國情中的諸多內容，比如經濟、家庭、藝術、節慶、飲食等都可通過情境來展現，并因此習得。比如要了解中國人的請客方式與餐飲禮儀，可讓他們在飯館就餐時注意觀察中國的朋友、家人之間請客吃飯時的各種差異表現，了解商務等正式交往與一般往來時的禮儀差異，進而掌握中國人飲食、宴請時的基本禮儀程序與要求。再如，跟來華留學生介紹中國美術，如果只是課堂教學，要想說清楚中國畫的“意境”恐怕非常困難，但如果帶到美術館、博物館實地觀摩、欣賞傳統或現代中國畫作，通過傳統的云林小品及當代齊白石等的畫作，就可能了解并理解中國畫講求“意境”的特點與意義。因此，將特定的文化要素與文化內容教學置于必要的文化情境之中，使得文化的意義在情境中具象化、顯性化，也因此使得文化具有了實踐性、可習得性。這樣，“學生不僅是文化的學習者，更是文化的參與者”。(朱曉玲、袁曉琳，2016)不僅增強了學習者對中國文化的學習興趣，而且通過自己的體驗與思考，獲得的文化理解是更為長久、真實的感受與認知。

還有一點很重要，教學中對地域文化的引入與介紹也是創設文化情境的需要。我國疆域廣闊，民族眾多，自然環境具有顯著差異，氣候條件呈現明顯區別，致使不同地區不同時節人們的生產、生活方式也體現出迥異的地方特色。來華留學生的生活、學習更多地是固定在一個城市，一方面該地域文化對留學生來說必須優先學習與習得，這是他們融入當地社會的現實需要，另一方面，特定區域文化現象、文化意義帶給他們更直接、真切的感受和認識，他們可以此為切入點，逐漸擴展、旁及更大區域、更大范圍的地域文化，并以此關照整個中華文化的全貌。這些特別表現在像飲食、社交、藝術、習俗等文化要素和文化內容中，它們既是來華留學生需要了解、習得的內容，也是他們日常學習、生活經常需要面對并直接影響他們生活質量的文化要素，因而是他們更感興趣、更迫切想要習得并運用的文化要素與文化內容。比如以上海為代表的長三角文化，是有其獨特個性的區域文化，與國內很多地方有著很大區別。就以飲食方面來說，這個區域的菜品，比較清淡偏甜，魚蝦等菜品傾向于采用清蒸的做法，以保持其原味與鮮味，但在湖南菜中，則以紅燒、爆炒為主，味道比較重，口味偏辣，這些可以在外面的飯店吃飯時鮮明地感知，即使在學校的食堂也常會有明確的表現。

(二)對話理論與對話性互動式教學

對話教學理論的本質之一是互動性。互動式教學強調的是在文本或材料、教師、學習者之間營造一種平等、自由的對話氛圍，師生之間通過表達與傾聽、交流與溝通實現對文化內容、文化現象的分享與探究，最終使教學者與學習者都具備對不同文化之間差異的敏感性與包容性的跨文化溝通能力。

互動式教學中，教師不再是居高臨下的文化的布道者、傳播者，學習者也不再是一個空洞的、被動的受教育容器，而是建構文化意義的參與者。祖曉梅(2017)認為：“師生之間的互動在文化學習的角度來說，有利于學生在教師的指引下發現蘊含在語言材料中的文化因素，挖掘文化因素背后的文化意義，比較和反思跨文化的差異。”而且，在互動式教學中，學習者不是在單一的目標文化中感知、學習中國文化，而是可以將自身的文化認知框架帶入到目標文化學習中，從而形成多元文化碰撞、交流的情境，學習者已有的文化內容、文化觀念也成為課堂中的教學資源進入師生之間的對話與互動，一方面增強他們的文化自信，提高他們參與學習的積極性與主動性，另一方面也使得學習者深刻意識到不同文化的差異表現，體味到文化的多樣性并由此產生、保有對他文化的肯定、尊重、認同的意識與態度。Kramsch(1993)強調：在外語課堂中通過多種話語的互動來建立“第三種文化”，即同時從局外人的角度看待自己的文化和以局外人的角度看待自己目標語文化。由此可知，認同不僅由自己產生，還通過與他人的溝通與互動來共同建構。

可見，對話性互動式教學在文化教學中具有重要作用，但互動式教學如何體現？師生互動是互動式教學的常見形態，生生互動更是不應被忽視的互動式教學的有機構成。在師生互動方面，提問是中國國情、中國文化教育教學中一個簡便、經濟又切實有效的對話教學形式，祖曉梅(2014)認為：“教師的提問是漢語課堂文化教學的基本方法之一。”可以鍛煉、提高學習者描述目標文化的能力，國情與文化的教與學中不乏有“誰”“地點”“時間”等問題的提問，由此可以了解、判斷學習者對中國國情與中華文化的感知、熟悉程度，比如說，請你說出“中國的四大經濟特區”。這是最簡單的問題，但學習者對上述內容的了解僅是表面的、淺層次的文化感知，可以也應該進一步深入，教學者可進一步追問這四個特區的具體情況，學習者則必須說清楚四個特區的成立時間、所在位置等內容，這是對文化內容的具體描述，如果學習者的漢語能力允許，還應該繼續探討下去，提問學習者“為什么是這四個地方而不是其他地方成為經濟特區”，這就是難度更大的探尋文化含義的問題了。通過不斷的、多方面的提問，可以訓練、培養學習者描述文化、解釋文化的能力。

然而，提問作為最基本的對話性互動式教學，“不能僅僅以表面上是否存在的一種你來我往的言談，關鍵取決于教育者的教育意向與教育過程的互動的實質”。(夏正江，2001)實際上，提問更多地體現為師生間的互動，但在中國國情教育教學中，更重要、更關鍵的是生生互動，即參與課堂的不同文化背景的來華留學生之間的對話互動。要實現他們之間的對話與互動，那么情境模仿、討論、答記者問甚至辯論等形式都是生生互動的基本體現，這對于一些較為大型的、綜合性的文化內容和文化問題是更為必要、有效的方式，對于學習者而言也是難度較大、需要調動自身母文化知識以及剛接觸、習得的目標文化知識來理解并整合。這種師生、生生互動難免會觸及一些敏感性的政治、文化、宗教、社會問題，對此我們主張采取較為開放的態度與做法。在我們看來，遇到這種討論、辯論的話題，教師應以平等、客觀的態度來開展討論，提倡換位思考，進而引導產生共識。

我們曾在“中國的民族”教學中，要求學生說出幾個中國的少數民族以及他們聚居地的地理位置和他們的重要節日。一位剛好去過新疆旅游的日本學生在課上談到新疆的一些少數民族在長相、語言、飲食、宗教和習俗等方面與漢族的差異較大，其結論是該地不應該屬于中國。教學者就此向全班同學提出了一個話題“國家與民族是否一一對應”，提請同學討論。圍繞這一既定話題留學生們踴躍發言，主動表達自己的觀點。 一些多民族國家的學生往往根據自己國家的具體情況做出判斷，認識到國家與民族并不一一對應。討論后老師進行總結，并再次強調：國家與民族不是一一對應的關系，不同民族生活在一起是歷史形成的，中華文化也包含了其他民族創造的燦爛文化，而該日本學生的錯誤認識，可能是因為日本是單一民族國家的文化知識框架所導致。我們通過討論、辯論的方式矯正留學生對中國的一些負面的刻板印象或錯誤認知，但這不是批判、不是強加于人，而是客觀事實的陳述與說明，是平等的對話與互動。

顯然，討論和辯論是更高層次的互動，對學習者的語言能力與知識儲備提出了更高、更全面的要求，需要學習者做更為充分、扎實的準備。有一年，我們漢語言高年級本科生要去西安做語言和文化實踐活動，走之前，老師布置了一個課題，讓學習者從地理環境、自然氣候與人文歷史等方面去實地采訪調查，回來解釋說明“為什么西安在唐代以后就徹底衰落”。學生們積極地去了解、獲取材料，并根據自己的認知總結出歷史上一個中心城市或者首都，必須是交通便利、物產豐饒并且從軍事上處于易守難攻的地理環境，從這三方面的情況看，隨著社會的發展，長安因著各種歷史、客觀的原因不以人的意志為轉移徹底衰落下去。第一是交通不便利，歷史上的大城市往往必須依水而居，唐代末年渭河已經難以發揮航運功能，而農業以小麥為主，物產不夠豐饒，僅依靠西安附近的農業發展水平難以承載大都市的人口數量，而且從地理位置看，西安地處關中平原，從軍事角度看易攻難守。老師又從人文歷史角度補充說明，唐代末期以后，由于西安頻繁的戰亂，城市遭到嚴重破壞，大量的士族南遷到了現在的浙江、江蘇等南方地區，直接推動了南方的經濟與文化發展。毫無疑問，這種師生之間、生生之間的討論甚至辯論極大地調動了學習者的積極性以及他們內在的文化認知框架，同時促動了他們先前習得、掌握的中國國情與中華文化知識的順應與整合。

(三)對話理論與合作性任務式教學

第二語言教學的一大要求就是，教師必須摒棄那種以知識講授為主的傳統教學模式，不能僅僅把學習者當作一個知識的傳授對象。這點對中國國情、中國文化的教學尤其重要而且迫切，如果那樣，可以肯定地說，課堂教學基本是失敗的。教師在中國國情教學的課堂上，應該以學生為中心，幫助學習者主動、積極地學習。如何才能做到讓學生主動地積極地學習呢？合作性任務式教學可能是一個行之有效的路徑。

合作性著眼于學習方式，任務式是教學模式，二者一體兩面，都是將學習者分配為小組，水平高低搭配，并且明確成員之間各自責任與任務的互助式學習。課堂構擬的是一個比較真實的交際場景，教育在此成為學生之間、師生之間的人際交流。合作性任務式教學是學習者認知能力與人際交往能力的現場實踐，也是團隊合作精神的實操培養。實證研究表明，學生間合作完成任務能使他們取得更大的成就，更高的推理水平，相互間具有更好的關系，甚至產生新的思想、新的解決方案，構擬新的理論框架。

合作性學習更多地是以任務型教學模式體現出來。中國國情、中國文化的教學，并不是語言的學習，但它的學習與完成任務必須通過目的語這個媒介來互動并建構文化認知框架。

任務式教學一般分成三個步驟：第一，任務導入，先由教師帶領學習者對語言障礙略作疏通，提供必要的、簡單的表達形式與框架，確定任務小組；第二，任務執行，以組為單位調研、討論、完成報告，并以PPT形式展示；第三，任務聚焦，首先是其他小組成員針對PPT報告提問，本小組成員針對性地回應，最后是教師的評述。在中國國情、中國文化的教學中，中國的飲食、藝術、婚姻家庭、風俗等都可以通過任務型教學來完成。比如說，在中國婚姻習俗中，教師先簡明扼要地簡述中國古代的婚姻傳統與習俗，然后給學生分組，按照他們的語言水平、國別與性別等綜合因素分配任務小組，然后給各小組分配不同的交際任務，比如“中國古代傳統婚姻的問題”“現代中國婚姻與古代婚姻的差異”“造成現代婚姻與古代婚姻差異的各種原因”以及“你們國家的婚姻與中國社會現代婚姻的比較”等，各個小組通過一個星期左右的查閱資料、調研采訪，完成PPT報告，然后各小組成員分別介紹陳述，并回答其他小組學生的提問，最后再由教師綜合評述。從事后結果看，有的成員比較適應，完成任務比較好，也有一些成員可能由于語言水平或個人性格原因，有些勉為其難，但總的來說，很多時候，他們能夠把握住一些要點，比如說，有些學生談到中國古代婚姻，表現為沒有戀愛婚姻自由，家庭中婦女地位不高，而現代中國女性尤其是城市女性的婚姻，女性可以自由戀愛結婚，地位明顯提高，特別是他們也知道在上海女性的地位更高，造成這種狀況的理據是女性普遍受到良好的教育，經濟獨立。還有一些同學比如韓國、日本的同學談到，他們的歷史也曾經與中國一樣，存在同樣的婚姻不能自主的問題。應該說，通過任務式教學，學習者在真實的任務中自己主動建構了知識，印象更加深刻，同時也提高了他們使用目的語的交流表達能力。

(四)對話理論與現代多媒體技術的應用

嚴格說來，多媒體技術應該是教學手段、教學技術，是各門課程都經常性使用的方式，而不僅僅是中國國情教育需要現代多媒體技術。然而，多媒體技術在中國國情教育中是創設文化內容的最有效且最為簡便的手段，具有更高的使用頻度和使用效果。因為不管是參觀、訪問還是旅游，都受到課時、條件、場地等的制約，事先需要做大量準備工作，難以頻繁、普遍地采用。

現代教育技術將文字、音頻、視頻等功能有效地、成功地集成，由此衍生出的網課、慕課等“微文本”“微課堂”，不會受到時間和空間的限制，在課堂教學中被廣泛、反復地使用，將中國國情與文化內容直觀、生動地以圖文并茂的形式呈現出來。從這個角度說，現代多媒體技術的教學，仍然是情境性教學，仍然是體驗式、浸入式的教學，多媒體技術的運用，同參觀、訪問、旅游一樣，都是訴諸于視覺、聽覺等多種感知覺器官的綜合、協同運用，其教學效果顯然要強于一支筆、一本書的灌輸式、填鴨式教學。這是因為通過電視、電影、視頻等現代技術手段，展現出文化內容的適宜場景和交際框架，這雖然并非直接的、交際性的情境，但依然是逼真的、可再現的社會現實情境。這可以更好地幫助來華留學生更好地、更深刻地理解文化的特征、感知文化的差異，有利于激發來華留學生學習的自主性與能動性。而且學習者從中習得的文化知識是可以固化、貯存并在需要時可以激活、提取的心理知識。因此現代多媒體技術之于中國國情教育教學的意義在于：多借助于電視、電影、幻燈片以及多媒體等技術手段，這些技術手段更為直觀，細節之處一目了然，創造出了與文化內容相適應的氣氛，這種恰當的語境能使學生較快地進入角色，使他們對不同的文化差異既能“知其然”，又“知其所以然”。(胡清國，2004)

中國國情、中國文化的很多內容都可以通過現代多媒體技術將之展現出來，比如說到中國的地理環境、山川河流、自然出產等，通過視頻，可以將中國的沙漠、河流、高原、草原、平原等完整地展示，借助于圖片、視頻，也可以將中國的經濟、科學、藝術、節慶、風俗習慣等真實地再現。但是需要說明的是，現代多媒體技術在課堂中的運用，不能變成老師的撒手不管，也不能讓那些生動、直觀的圖像、音像沖淡、遮掩了文化內容的介紹與講解，教學者應該意識到，現代多媒體等技術手段的運用，是為教學服務的，不能本末倒置。比如我們在《中國概況》第一章《中國的山川地貌》中，通過視頻、圖片展示了所謂的中國地形的四級分布之后，我們給學生提了一個問題“長江和黃河這樣的走勢說明了什么問題”，學習者通過生動直觀的視頻觀賞之后，不少學習者明確意識到，這是因為中國地形地貌的四級分布，所以中國的主要河流是由西向東流入大海，同時這也深刻地影響、制約了中國東西部的農業發展與人口分布。

相較而言，多媒體技術的特性與中國國情教育有著更緊密的聯系與更強的親和性，多媒體技術在中國國情教育中使用得更頻繁、更普遍、更見效果，對中國國情教育具有更重要的意義和價值，從這個角度說，有充分理由提倡和推廣在中國國情教育的課堂教學中應用多媒體技術的教學方式和教學方法。

四、結 語

對來華留學生開展中國國情、中國文化的教育教學意義重大，但同時又面臨著諸如內容多、難度大、學習者語言水平不相稱等困難，因此直觀、形象的教育教學方式顯得非常必要。

需要說明的是，本文將對話理論視域下的中國國情教學歸納為上述四種方式，絕不意味著教學模式方法就這樣四類，就沒有其他的能使教學取得成功的方法。要知道，“沒有任何一種文化教學模式是唯一正確和有效的模式，文化課程選擇什么教學內容和方法需要根據文化課程的性質、目標和任務來決定”。(祖曉梅、陸平舟，2006)所以只要是學生能夠接受，能夠使學生學有所得的教學方法教學模式都是值得借鑒或推廣的。

將中國國情教學方法分解成四類，也并不意味著我們的文化課堂就是從頭至尾一成不變的一種教學方法或一種教學模式。中國國情、中國文化教學一定是要多種教學模式、教學方法的全面、有機地融合。比如體驗式教學是一種課堂外的文化教學與實踐，但是看到的聽到的文化內容并不會自然轉化為學習者的知識和能力，仍需要通過提問、討論等互動性對話方式明確文化內容的深層意義，掌握其使用語境，兩者是彼此互動、相輔相成的。同樣，在課堂上，現代教育技術已經能夠很好地幫助我們創設模擬化的真實情境，中國國情的課堂已經完全與現代教育技術結合在一起，多媒體技術作為一種創設情境性的教育教學手段在中國國情教育教學中具有更高的應用性和實效性。總之，新技術新方法仍需要吸收原有的教育教學方法的合理內核，互相融合，才能不斷完善，最終實現我們中國國情教育的教學目標。