聽課：不能只帶上你的耳朵
——寫給新入職教師的幾點聽課建議

張齊華

這段時間，筆者帶領團隊一直在研究學習力。而傾聽力，正是學習力的重要維度。也因此對“傾聽”，尤其是對“聽”，有了一些新的認識。

聽者，“聼”也。望形生義，不難看出，聽，不僅僅關乎耳朵，還與眼睛和心靈有關，甚至關乎“德”。一個優秀的聽者，不僅要帶上耳朵傾聽，還要帶上眼睛，帶上思維，帶上對傾聽對象的尊重、理解與道德感。傾聽，是一場全感官參與的思維盛宴。

日常生活中的“聽”尚且如此，專業語境下的“聽課”，是否也應該賦予新的內涵？

正基于此，筆者想和剛入職的新教師們，談一談我對“聽課”的幾點粗淺認識。雖不系統，或也有一點借鑒意義。

一、帶著準備來聽，做一個思考者

聽課前，需要做好“功課”，不能打一場無準備之仗。如果聽課前你沒有關于這節課的自己的思考，那么，這一場聽課注定會成為一次沒有目標的旅行。因為，你不知道你究竟想去哪里，你也不清楚接下來的路在何方，更不會知曉沿途有可能遇到哪些困難。你只是把自己“置身”于聽課現場，身體居于其中，而思維顯然沒有充分的準備。

那么，如何做好聽課準備呢？

首先，你需要研究教材。如果有可能，提前了解一下接下來要聽的課題是什么。確定了聽課的課題后，接下來，你可以做以下幾件事情。找到教材，如果有可能，最好能夠找到幾個不同版本的教材。目前的網絡環境下，類似的資源并不難找。把教材通讀一遍，對接下來的聽課內容有一個基本的了解。進而，找到你所使用版本教材的教學參考用書。作為一名新教師，教學參考用書是你準確理解教材、了解學情的最重要資源。當然，如果你還想有更高的立意，翻一翻課程標準，了解一下課程標準對于這一內容在學科本質把握、課程目標確立、教學路徑規劃與教材編寫建議等方面，有哪些更上位的要求。這樣，你或許可以有一個俯瞰全局的視角。

在此基礎上，建議你梳理出一個屬于你自己的簡要教學框架。不需要很復雜，大概包括創設怎樣的學習情境，組織哪幾個重要的學習活動，設計怎樣的作業或板書，等等。

至此，你應該已經完成了很多成熟型教師聽課前都沒有做過的聽課準備。可不要小看這樣的準備，因為你對這節課已經有了一定的前期研究和思考，那么，接下來的聽課，你將不再只是一個被動等待信息輸入的新手，而是一個帶著自己充分“前經驗”和“預理解”的“蓄謀者”。此時，聽課的過程就成了一個他者視角與自我視角不斷比照的過程。這一過程，將充滿好奇與意外，包含著頓悟與豁然，常常有一種“原來可以這樣”“我怎么沒想到”“這里的處理真妙”“我覺得這兒似乎還可以那樣處理”的驚喜。

而這樣的聽課過程帶給你的思考，將遠遠勝過空白一片走進聽課現場。通過這樣的聽課過程，你將真切感受到自己與一個擁有成熟經驗（假定上課教師是一個較成熟的教師）的教師在理解教材、解讀文本、理解學生、規劃路徑、設計活動、組織評價、師生互動、板書設計、動態把控等方面所存在的差距。這樣的差距正是你未來專業發展的“最近發展區”。因為你的有備而來，你能清晰感受到“最近發展區”的存在，并且在不斷比照、反思的過程中，不斷讓自己觸碰這一區域的頂部，從而讓聽課的過程真正成為你自身專業成長的重大機遇和重要現場。

當然，作為補充，你還可以提前搜集一些優秀教師執教這一課題的成功案例，帶上更優秀的同行們對這一內容的理解和演繹前往聽課現場。這樣，你的聽課過程會變得更加豐富而生動。

此外，如果在前期“備課”和查閱資料的過程中，你自己產生了一些真實的問題，比如：學生對于這節課究竟擁有怎樣的知識基礎？為何教材要如此進行編排？這節課的重點究竟該如何落實，難點究竟該如何突破？知識技能以外的數學思考、問題解決與情感態度目標究竟該如何在課堂中一一達成？那么，這些問題的困擾，將讓你的聽課過程成為一場探險與尋寶之旅。此時，你不只是關注執教者是如何按既定目標執行他的教學路徑，你更關注的是：我的困惑在他的課堂實踐中是如何一一給出回應的，他給出的實踐回應是否真正解決了我的困惑，我在聽課過程中是否又生發了新的問題……

愛因斯坦說過，提出一個問題比解決一個問題更重要。作為一名聽課者，這樣的判斷同樣有道理，并值得我們為此做出努力。

二、帶著眼睛來聽，做一個觀察者

傳統意義上的聽課和評課，早已被當下的觀課和議課所取代。陳大偉教授在其《觀課議課與課程建設》一書中就“觀課”的內涵及操作要義，給出了明晰的闡述。

從“聽課”到“觀課”，一字之差，帶來的，既是我們聽課視角的轉變，更是我們聽課方法論的一次深刻轉型。聽課，不再只是遠遠地聽，它更需要貼近地看，近距離地觀察。如果條件允許，我們需要走到學生中間，以一種非審視的視角，友善沉入學生的學習活動。

為什么我們需要在聽課的過程中走近學生，做一個課堂的觀察者？

首先，它深度契合了當下的教學觀與學習觀。當學生的學習主體性因為新一輪的課程改革不斷被提及并強化，當“學為中心”“讓學生站在課堂正中央”的理念成為越來越多的一線教師的自覺主張，當課堂因此而實現了由原先關注教師的教轉向著眼于學生的學，當“課堂上究竟發生了什么”“學生究竟是如何學習的”等問題越來越成為大家關注的焦點時，課堂的深刻轉型已成為必然。與此對應的是，傳統的聽課觀念也面臨一次重要的轉型。

其次，因為課堂的轉型，聽課的核心內容也隨之發生變化。聽課過程中，我們固然需要關注教師是如何創設情境、設計活動、組織學習、展開評價的，但我們更需要了解：面對這樣的情境，學生是如何受情境驅動而卷入學習的；面對這樣的活動，學生是否感受到了思維的挑戰，是否能夠勝任這樣的活動；面對教師的學習規劃，學生究竟是如何投入到具體的學習任務之中的；他們如何啟動思維，如何表征自己的思考，如何檢驗并反思自己的學習成果，如何與同伴表達分享自己的觀察，如何傾聽同伴的想法，如何與擁有相同、不同、相似觀點的同伴展開充分的交流和對話，如何在學習與對話過程中提出新的問題，如何有序、有效地與同伴展開合作，如何在交流過程中體現批判性思維……所有這一切，僅僅靠遠觀、聆聽，顯然已遠遠不夠。

這時，走近學生或學習共同體，在不打擾、影響學生學習的基本前提下，通過深度的觀察與傾聽，輔之以錄音筆、照相機等現代工具，我們可以搜集到傳統聽課方式所完全不可能獲取到的信息。這些信息，因為近距離觀察，而顯得更真實、更充分、更全面、更飽含細節。而對這樣的學習現場、學習細節的把握，恰恰是一個現代聽課者應該擁有的“新基本功”。否則，所謂的聽課，只能是一種遠遠的觀望。課堂上究竟發生了什么？學習是否已經真正發生？學習究竟是如何發生的？這一切關乎課堂的核心話題，都不可能在聽課過程中獲得真正的答案。聽課最主要的任務——探尋教師的教，進而發現學生的學——就只能是空中樓閣。

當然，聽課過程中，聽課者不需要介入學生的學習。你只需要做一個安安靜靜的觀察者就可以。友善、專注、微笑、鼓勵，足矣。你的存在不能成為干擾學生學習的因素。倘若真正需要對學習過程中的一些關鍵場景、細節進行追問，下課以后，找來相關的學生進行訪談、聊天，了解更多行為背后的思考和秘密，當然也是可以并被鼓勵的。

最后，特別想提醒的是，學生的學與教師的教之間應該存在著某種關聯。因而，在近距離觀察學生的學習時，我們也需要時時將學生的學習行為、學習細節、學習狀態、團隊生態與教師的教學規劃建立聯系。是怎樣的教影響了學生的學？教師施加了怎樣的教學行為，啟動、促進、深化、加速、放大了學生的學習？學生展現出的學與教師施加的教之間是否存有內在的邏輯關聯？如果有，那么，如何從彼此的關聯中提煉出一些基本的規則和路徑，從而將這樣的關聯固化下來，成為未來自己課堂上的經驗？如果沒有，那么學生的學習又是如何發生的？教師的教為何沒有能夠成為學生學習的觸發器？背后的原因，同樣值得聽課者思考。

三、帶著寬容來聽，做一個理解者

從聽課評課到觀課議課，“聽”與“觀”，一字之差；“評”與“議”，同樣是一字之差。從評課到議課，是姿態的一種切換。評課，更多是一種高屋建瓴的審視與評點，包含對課堂是非、好壞、對錯、深淺的一種價值判斷。而議課，則更多了一些包容、理解與寬厚。一個“議”字，展現的是執教者與聽課者之間的平等對話、相互協商、觀點共享關系。

當然，作為新教師，通常也不會對執教者給出審視與評點。這恰恰啟發我們思考：聽課的過程中，我們究竟應該保持怎樣的姿態？

教育，本質上屬于人文學科。自然學科強調對與錯，關乎事實判斷；而人文學科強調好與壞，更關乎價值判斷。然而，眾所周知，價值判斷很難有一個唯一、標準、客觀的答案。每一個人都有自己認識世界的獨特視角、價值觀與方法論，以及各自的局限性與偏見。盡管，我們可以說，我們的課堂必須基于課程標準，必須基于兒童立場，必須關注學科育人，必須促進學生的健康成長。這些是任何一節課都應該遵守的標準和底線。逾越了這些基本的底線，我們當然可以提出我們的質疑，表達我們的立場。但是，這樣的底線之上，我們就很難主觀、盲目地對某一節課做出絕對化的評判。

教學有法，教無定法。不同的教學方法背后，都有其科學、合理的一面。你所認為的好，只是因為執教者的某一個教學行為，恰恰符合了你的心理預期或價值判斷。同樣，你所認為的不好，或許只是因為執教者的教學行為正好與你的價值判斷存在差異。但是，沒有人敢說，自己就真的真理在握。一個人的信念，在另一個人眼中有時就是一種偏執。

我們能做的，恰恰是對他人課堂的理解與寬容。如果他們的課堂表現出某一種令你心動的要素，那么，你需要思考：究竟是怎樣的教學行為帶來這樣的教學效果？從這樣的教學行為中，我們能否提煉出更具一般性的教學原則或技巧，以便于未來在自己的課堂上也能夠借鑒或遷移？如果他們的課堂表現出令你困惑的某種局限，那么，你首先需要思考的是：這樣的所謂局限是如何產生的？它們的背后是執教者怎樣的價值觀念？至少，在做出定性判斷之前，我們應該對他人的思考懷有足夠的敬畏和尊重。

要知道，你聽這節課才花了40 分鐘；而他人準備這節課，有可能用了一周、一個月甚至更長的時間。更何況，在這節課的背后，站著的可能還不只是一個人，而是一個團隊。更重要的是，當你對這節課給出某種負面的評判或者提出新的設計與實踐的可能性時，你是否考慮過，你的預案或許就是他們曾經嘗試并最終放棄的思路，你引以為傲的教學創意或許是他們已經用實踐驗證不能落地的某種空中樓閣？

永遠不要低估他人的思考與智慧，也永遠不要高估自己的視野和站位。面對有可能存在的路徑差異與價值沖突，真正有益的選擇一定是，多一些換位思考后的揣摩與理解，多一些心平氣和的設想與假設，多一些聽課后的詢問與對話，多一些對異己觀點的尊重與寬容。

這不是毫無原則的妥協，更不是沒有底線的推托。這恰恰是一個聽課者應該秉持的審慎姿態，也是最有可能從聽課過程中獲益良多的合理選擇。

當然，基于事實與數據的分析與判斷，仍然可以與執教者共享。如果在近距離觀課過程中，你聽到了執教者沒有聽到的聲音，看到了他們沒有看到的畫面，捕捉到了他們沒有捕捉到的細節，聆聽到了他們沒有聆聽到的觀點，而這些聲音、畫面、細節或觀點恰恰能夠構成支持某一種教學判斷的有效證據，那么，基于證據的分享、對話、交流甚至碰撞，仍然是我們鼓勵的。因為，此時的對話不是基于你的主觀假設與個人立場，而是基于客觀事實與翔實證據。而基于事實與證據的交流是具有說服力的，更是一個優秀的聽課者能夠送給執教者的最珍貴的禮物。