閱讀批注 實現有深度的閱讀
——四年級閱讀批注方法教學的思考和探索

江蘇蘇州市實驗小學校 顧 婷

統編語文教材第七冊第七單元的語文要素之一是：學習做閱讀批注。批注指閱讀時在文中空白處對文章進行批評和注解。批注是閱讀者自身感受的筆錄，體現著閱讀者別樣的眼光和情懷。語文教材總主編溫儒敏說過這樣一段話：“對學生考查的閱讀面在悄悄變化，哲學、歷史、科技什么類型的內容都有。現在閱讀的要求遠遠高出了語文教學平時教的那個水平。”學生閱讀的廣度和深度，閱讀思維的培養就成為了現在語文教學迫切關注的問題。閱讀批注的教學價值就在于此，它是一種有效的閱讀方法，會將閱讀者閱讀時的思考引向深入，閱讀所得更加豐厚；它會幫助閱讀者提高閱讀效率，提升閱讀能力和思維品質。

通過本學期的教學實踐研究，對閱讀批注的教學有了一些思考和探索，基于對學情的分析和課堂教學的反思，也激發了筆者的一些思考和方法上的探索。要有效提升閱讀批注教學的質量，促進學生深入閱讀，提升學生思維品質，就要關注以下幾個要素。

一、立足學情 聚焦思維——閱讀批注和其他閱讀策略相互勾連

任何教學的開展都要基于學生已有的知識和能力，從而選擇合適的方法和策略。學生在學習閱讀批注前，他們是不是就對這個教學內容一無所知，完全零起點呢？其實并不然。一年級的時候，學生就會在書上圈畫生字詞語，給自然段標序號。三年級的學習中，學生會畫出有新鮮感的詞句，還會畫出關鍵語句。諸如此類，都可以說是屬于批注的一種形式。只是學生的這些行為在思維中的存在還是無意識的，并不清晰知曉這到底是什么方法。同時，三年級上學期學習的閱讀策略——預測，就是教會學生讀到文本某個地方進行預測，把預測寫在邊上，這也是以批注的形式在進行記錄。四年級第二單元的提問策略，在課題邊，在段落旁提出自己的問題，也都是批注。通過學生縱向的學習經歷，教師們不難發現，學習閱讀批注對于學生來說并不是在“一張白紙”上“重起爐灶”。而是要將學生頭腦中已經形成的相關知識和方法進行一個有效的梳理和總結提升，在其過程中加上一些新的知識、方法。這是學生思維中內容重組，知識體系明朗、清晰的過程，是思維從無意識變成有意識地過程。有了這樣的認識，我們就能站在學習者的基礎上，安排我們的教學，更多關注學生已有知識經驗，幫助學生建立知識體系，提升他們的思維水平。閱讀批注的教學從來就不是“無源之水，無本之木”，我們充分利用這一點，就能大大提升教學的效果。

二、品讀文本 習得方法——課文內容和閱讀方法有機統一

進入第七單元的學習，我們就開始思考一個問題：是先學習閱讀批注這一方法，運用方法去讀課文內容；還是先學習課文內容，然后再來教批注的角度和批注的方法？

第一輪教學實驗中我們就從方法入手，再回到文章內容的學習。過程中筆者發現這單元的《牛和鵝》《陀螺》等幾篇課文都非常長，剛升入四年級的學生的閱讀能力還有待訓練，班級學生存在很大的差異，有些同學文章還沒有讀懂，教師的講解和同學的交流總是跟不上。作者的語言本身就很有感染力，情節跌宕起伏，孩子們應該是非常喜歡讀的。不過現在套上了“寫批注”這個“鉸鏈”，就大大束縛了孩子，瞬間讓他們的閱讀興趣降到冰點，教學效果較差。

再次調整自己的教學，力求把內容學習和方法學習有機融合在一起。以《牛和鵝》為例，這是一篇非常有趣的文章，“我怕鵝”“金奎叔趕鵝”兩個情節是能引起讀者的興趣和想法的。通過第一課的學習，學生讀通了課文，理清了文章的脈絡。然后重點講讀“我怕鵝”這一個場景，師生、文本間“對話”開始，在讀讀、品品、議議的過程中，學生打開了思路，暢所欲言。教師順勢請他們將自己想的、同學講的都圈畫記錄在書上的相應位置上。在這一環節教學結束后，教師再進行方法的總結，的確是做到了水到渠成。整個學習過程，學生是積極主動的參與者，學習的效果非常明顯。

閱讀過程就是學生和文本對話的過程，閱讀批注就是在這一“對話”過程中油然而生出來的感受、想法，再用一些文字進行記錄。由這一認知過程，通過幾輪課的實驗研究，我們可以清晰地知道，學生理解語言文字是學習閱讀批注的第一步。教材編者的意圖也非常明顯，這一單元的課文是“快樂童年”主題，都是作家寫的童年的有意思的生活經歷。這樣的內容和學生的生活經驗非常接近，能引起他們的共鳴，點燃情感、思想上的火花。同時，閱讀批注應該是孩子在閱讀過程中，對語言文字的自然感受，是有感而發，而不是為了批注去想批注，“為賦新詩強作愁”是違背了這一單元學習初衷的。所以，如何在閱讀文本過程中引導孩子將自己的真切感受寫下來，將批注這一方法不著痕跡地教給孩子，將品讀文字和學習方法有機結合在一起，是閱讀批注教學需要思考的重點問題。

三、方法引路 鼓勵提升——批注形式和批注角度并無定法

批注的形式就是指的是圈畫形式和語言形式，學生可以用各種符號形式在書上做記錄，批注更重要的內容是指學生在相應有感而發的地方寫上簡潔精煉的語言。批注的角度是指課文中所給出的四個角度：提出疑問、點評寫法、記錄感受和獲得啟示。以上所說的批注形式和批注角度是我們進行教學的抓手。作為一種方法的習得，學生的確是要清晰明確一些“硬方法”，除了上面第二點說的，教學中還要“軟著陸”。其實這些硬方法也不是絕對化、公式化的。批注形式和批注角度的學習不能過于刻板，其實這些形式和角度并沒有固定下來，也沒有窮盡，學生在自己的閱讀過程中會不斷使其豐滿、內化。

在教學中，我們一開始教授了四種批注的角度，這些內容是容易理解的。在學生自己的實踐中，他們就開始糾結起來：我應該從哪個角度來寫批注，我寫的批注到底是什么角度的……仔細想想，有些時候，這些角度是相互糅合在一起的，是沒有清晰界定的。這樣的閱讀給學生帶來了很大的心理負擔，閱讀過程不再是流暢愉悅的，閱讀感受也不是自然流露的，又回到了應試答題式的模式閱讀上。

看到這樣的情景，我們都開始反思。新課標提倡的是一種探究性的、個性化的閱讀，要珍視“學生獨特的感受、體驗和理解”。雖然我們不要求學生像金圣嘆點評《水滸》，脂硯齋點評《紅樓夢》一樣專業、獨特，但是通過閱讀批注的教學，可以給學生一個信息、一片新的閱讀天地，真正讓他們做到“個性化閱讀”。于是，在接下來的教學中立刻進行了調整，對這些角度和形式不再做統一規定，鼓勵學生在靜靜地閱讀后想些什么就寫什么。在交流反饋中，我們鼓勵個性化的、與眾不同的批注，甚至還有學生會給枯燥的文字加上幾筆美麗的繪畫。

教學中，我們只有將這兩個內容定位準確，才能給孩子帶來最大的裨益，真正使教學目標落地。隨著閱讀中思考的深入，學生的閱讀感悟力、理解力和接受力會隨之加深。既然是個性化的內容，我們這些“硬方法”就不能成為學生閱讀的絆腳石，而是應該成為學生閱讀的“拐棍”，讓它們為學生的深入閱讀“服務”。

四、閱讀批注 形成習慣——課堂教學和課外拓展共同促進

任何知識和方法的學習僅僅靠一單元3、4 篇課文是遠遠不夠的，這就需要在廣泛的課外閱讀中去實踐，去探索，去訓練，去運用。俗話說的好“得法于課內，得益于課外。”閱讀批注更是如此，需要向課外延伸。

教學實踐讓我們對此有深刻的認識，在單元整合教學中就專門設計了“整本書的閱讀”指導課。四年級有一本推薦必讀書目《閃閃的紅星》，這一單元結束后，推薦并建議學生進行批注式閱讀。兩周后，我們進行專門的一節閱讀指導課，相互交流反饋。里面的主人公潘東子和四年級的孩子一般大小，但是身處的環境和境遇卻大相徑庭，很能引發學生的比較和思考。一個班級的學生一起讀這本書，經常能看見他們談論的身影。在閱讀課上，這本比較厚的書籍在孩子手中已經被翻閱得有些破損，里面有的是密密麻麻的批注，有的是零零散散的文字。同學們踴躍交流自己的感受，對情節、人物形象都分析得頭頭是道，特別是還能回到文中朗讀相關章節，具體談自己的感受。可以看出，這樣的帶著做批注任務的閱讀大大激發了學生的思考，讓他們的閱讀細致度提升，閱讀品質提升，更有價值的是體驗了一種與往常不一樣的閱讀的形式，從中感受到了樂趣。

古人云：“讀文無批注，即偶能窺其微妙，日后終至茫然，故評注不可已也。”這次是我們建議學生進行的整本書的閱讀，通過課上的反饋和教師的鼓勵，我們更希望學生能自主使用批注的方法閱讀，并成為一種閱讀的習慣。